大單元背景下小學數學課堂構建策略

新課標明確了在數學教學中需要設計體現結構化特征的課程內容，重點是對內容進行結構化整合，探索培養學生核心素養的路徑。但是當前的數學教學中仍然存在著以課時為單位、知識呈現碎片化、零散不成結構的現象。為了重整教學內容，促進數學課程向結構化發展，教師構建了大單元教學課堂，通過梳理單元內知識點之間的邏輯關系，對單元整體進行結構性規劃，將知識點有組織、有聯系地凝結起來，促使學生牢固掌握數學知識，深化對知識的理解與記憶，從而提高學生的學習效率，促進學生數學核心素養的發展。

一、大單元的概念解讀

大單元教學是一種通過將教學內容進行整合和系統化設計的教學方法，強調對單元知識的整合與應用，重視提高學生的綜合理解能力和實際操作能力。在大單元教學中，教師需要選擇一個寬廣的主題，并圍繞這一主題設計一系列的相關教學活動，使不同部分之間的知識點能夠相互聯系，共同支持學生對主題的深人理解，促進學生高質量學習。

二、大單元背景下小學數學課堂構建的意義

（一）有助于構建知識體系

大單元教學主要是指在寬廣的學習單元范疇內，通過整合相關的數學知識點，形成連貫的知識結構，以幫助學生在更廣闊的視角下掌握數學概念與技能。在該教學模式下，小學數學并非僅僅注重孤立知識點的傳授，而是更強調知識之間的內在聯系，能夠將教學內容模塊化，解決單元教學割裂、學生學習碎片化等問題，引導學生觸摸數學知識的“內核”，從而獲得數學素養的提升。通過將相關知識整合為一個整體，學生能夠在更廣闊的視角下理解數學概念，將新知識與已有知識相聯系，形成更系統的認知結構，促進對知識的深度理解，從而達到在數學課堂上深度學習的效果。同時，在這一模式下，學生不僅是學習數學知識本身，還能夠綜合運用所學知識解決實際問題，并在面對復雜的問題時能夠綜合思考，以此提升數學素養和創新能力，扎實數學基礎，從而獲得全面發展。

（二）促進整體性思維發展

大單元教學通過將數學知識系統化、結構化，幫助學生建立起對數學概念和數學原理的整體認知。與傳統的碎片化教學不同，學生在大單元教學中能夠從知識的內在聯系和邏輯關系中思考其中的整體性運用，在更大的知識框架內綜合思考其中的問題，有效促進綜合性思維的發展。同時，學生在解決問題時也能夠從整體出發，綜合運用多個知識點和技能。這就意味著，學生在大單元學習中能夠有序地掌握單個數學概念，并能夠在實際問題中靈活運用，進行跨領域的知識整合。在這一過程中，學生逐漸形成對問題的全局觀，學會在復雜的情境中識別關鍵因素，進行有條理的推理與決策，從而有效提升整體性思維能力。

（三）助力核心素養綜合發展

正如上文所述，大單元教學強調從整體出發，將知識點有機整合，通過主題式學習培養學生的系統性思維能力。在這一框架下，學生不僅能夠更深入地理解數學概念，還能在解決問題時的過程中運用多種知識進行綜合分析，在長期的鍛煉中獲得數學邏輯思維和問題解決能力的發展，逐步形成用數學的眼光看待現實世界、用數學的語言表達現實世界的意識，從而在復雜的情境中應用所學知識，提升核心素養和關鍵能力。同時，在大單元教學中，為了提升學生的學習效率，教師會多方面配合多樣化的手段促使學生高效汲取單元知識，在這一過程中，學生必定能夠鍛煉溝通能力、合作能力和思維能力，這既能豐富其學習體驗，又能夠培養其創新能力和責任意識，讓學生獲得全方位的發展。

三、大單元背景下小學數學課堂構建要點

（一）立足整體，統籌內容

在大單元背景下，立足整體統籌內容是關鍵，教師需要從整體出發，系統規劃教學內容，通過明確大單元教學目標，整合相關知識點，形成一個有機的知識體系，以幫助學生建立更深刻的理解。同時，在教學過程中，教師要注重知識的前后銜接和內在聯系，確保每個知識點在整體框架中都有其位置和作用，能夠滿足不同學生的學習需求，促使學生掌握具體的數學技能，促進學生全面發展。

（二）學生為主，教師為輔

新課標明確了學生是課堂的主體，教師的教學活動需要以學生的發展為根本。大單元教學更強調學生在課堂上的主體地位，因此，教師應充分發揮自身引導者和支持者的角色，鼓勵學生通過合作、討論和實踐活動來探索數學概念。而學生作為課堂的主體，需要主動提出問題、分享見解，并通過動手操作和實際應用來加深對知識的理解。在這一過程中，教師需要根據學生的不同需求提供個性化的指導和反饋，幫助學生在探索中解決問題，并著力于激發學生的學習興趣和參與積極性，從而提升其獨立思考的能力，促進學生全面發展。

（三）把握關聯，凝結成網

設計課程時，教師應注重不同知識模塊之間的銜接與過渡，使學生能夠在不同情境中靈活應用所學知識。通過綜合運用數與運算、圖形與幾何、統計與概率等模塊，學生能夠在解決實際問題時發現知識間的內在聯系，在多維度的知識網絡中自主探究，拓展學習的深度和廣度，從而提高理解能力和應用能力。

四、大單元背景下小學數學課堂構建策略

（一）明確大單元教學目標，指引教學方向

在小學數學大單元教學中，教學目標的確立尤為重要，它能夠為教師的課堂教學指明方向，明確課堂教學的重難點，對于整個教學實踐具有明確的導向作用。因此，在大單元教學開始之前，教師首要做的就是明確教學目標。而大單元教學目標的設定應基于學生的學習需求、課程標準以及教學內容間的邏輯關系，教師需要綜合分析整個單元的知識點，提煉出核心能力的培養目標，以確保教學目標具有前瞻性和指導性。在明確大單元教學目標后，教師應根據這些目標來指導具體的教學活動和教學方法的選擇，以促進學生全面而深入地學習。

例如，在青島版四年級下冊第五單元“動物世界——小數的意義和性質”教學中，通過深入研究課本內容和解讀新課標的教學要求，教師明確本單元教學目標：第一，正確把握小數的意義與性質，學會進行十進分數和小數之間的互化；第二，學會讀小數，并辨別小數的位數，理解小數各個位數表達的意思；第三，總結小數點位置移動引起小數大小變化的規律，以此培養學生的量感、數感和數據意識;第四，學會運用小數形式和大小變化規律解決實際問題，培養學生的應用意識和運算能力。

明確大單元教學目標后，教師就要依據目標制定具體的教學方案。在本單元教學中，教師可以采取對比教學的方法，讓學生比較0.5和0.50的大小，即將一個正方形分別平均分成10份和100份，取其中的5份和50份，學生能夠直觀地看到它們所表示的面積是一樣的，從而逐步理解小數的性質。同時，教師借助信息技術的動畫演示，給出一組小數，如1.2、12、0.12，讓學生通過移動小數點的位置觀察數字的變化，在一遍遍觀察中總結規律。以此，在大單元教學目標的指引下開展一系列的教學活動，有助于學生更系統、更全面地掌握小數的意義和性質相關知識。

（二）構建大單元知識體系，理清知識框架

通過明確教學目標，將相關知識點進行整合，形成一個連貫的學習模塊，有助于學生理清重點知識。教師在設計課程時，應以學生的認知發展為基礎，合理安排知識點的順序和難度，確保每個知識點之間邏輯關聯清晰，以便學生掌握知識的整體架構，培養其數學邏輯思維能力。通過構建一個完整的知識框架，教師可以更加靈活地調整教學內容和教學方法，滿足不同學生的學習需求。同時，在構建知識體系的過程中，教師可以借助思維導圖、概念圖等工具，以圖示的方式將知識點之間的聯系直接展示出來，讓學生直觀地看到知識點之間的聯系，從而促進學生高效學習。

以青島版三年級上冊“動物趣聞一克、千克、噸的認識”單元的教學為例，從知識的連貫性來看，克、千克、噸這三個質量單位是一個逐步遞進的體系，克通常用于計量較輕的物體，如一枚硬幣、一片藥片等，是質量單位體系中的基礎小單位；千克則適用于日常生活中一些常見物品的計量，像一個蘋果、一袋鹽等，1千克等于1000克，學生理解了克與千克的關系，就能更好地把握不同質量物體的計量；而噸是一個較大的質量單位，用于計量很重的物體，如一輛卡車的載重量、一艘輪船的排水量等，1噸等于1000千克。通過構建這樣一個從克到千克再到噸的知識框架，學生能夠清晰地看到質量單位之間的邏輯聯系。

在教學過程中，首先，教師可以利用實物感知構建知識框架，呈現在思維導圖中，通過在課堂上展示1克的砝碼、1千克的大米、1噸的模擬物等，讓學生直觀地感受三者的重量差別，從而在腦海中建立起克、千克、噸的不同印象。在感知的過程中，學生分別建立三個知識分支，即克、千克、噸。其次，教師組織學生進行小組活動，讓他們對不同的物體進行稱重并分類，判斷哪些物體適合用克來計量，哪些適合用千克來計量，哪些適合用噸來計量。在活動中，學生自主探索質量單位的適用范圍，進一步理清克、千克、噸的知識框架，并在原有的圖示中添加各個單位之間的換算比例，從而提高對該單元知識的整體掌握程度。

（三）設計大單元探究問題，引領深度思考

新課標提到要引發學生積極思考，鼓勵學生質疑，引導學生在真實的情境中發現問題和提出問題，并利用觀察、猜測、實驗、計算、推理、數據分析、直觀想象等方法分析問題和解決問題，因此，培養學生的問題意識是數學教學的關鍵一環。大單元教學涵蓋的內容眾多，教師應通過問題引導，讓學生朝著正確的方向深入學習，從而提高教學質量，有效促進學生思維能力的發展。在問題的設計中，教師需要緊密貼合大單元內容，使問題具有一定的挑戰性和開放性，以便激發學生的學習興趣，給予學生更多的思考空間。

例如，在青島版六年級上冊“中國的世界遺產——分數四則混合運算”教學中，教師提出問題：“分數四則混合運算與整數四則混合運算有哪些聯系與區別？”引導學生回顧已學的整數四則混合運算知識，并通過對比分數四則混合運算，深入思考其運算順序、運算規律等方面的異同。根據教材知識可知，分數四則混合運算與整數四則混合運算都遵循先乘除后加減，有括號先算括號內的規律，但是兩者之間也存在差異，分數運算涉及分子和分母的處理。這一問題的提出有助于學生在比較中深化對新知的理解，同時建立起知識間的聯系，培養深度思考能力。

從整數四則混合運算中延伸出分數四則混合運算后，為了進一步鞏固學生所學的數學知識，教師可以結合現實生活提出問題：“一桶油重5千克，用去五分之一，又加入四分之一，現在桶里有多少油？”學生需要先算出用去的油的重量，再算出剩下的油的重量，最后算出加入部分后的總重量，列出式子：

通過這樣的探究過程，學生能夠深人理解分數四則混合運算在實際問題中的應用，從而在解決問題的過程中不斷拓展思維的深度和廣度，構建高效的小學數學課堂。

（四）完善大單元評價機制，落實全面發展

新課標明確指出“評價不僅要關注學生的學習結果，還要關注學生的數學學習過程，激勵學生學習，改進教師教學。”評價既承擔著監督學生學習的責任，又是改進教師教學的重要部分。在大單元教學中，評價更是促進學生數學核心素養培養的關鍵一環，也是衡量學生在大單元教學中是否能夠高效學習的重要途徑。因此，評價機制應貫穿教學的全過程，從課前準備、課堂教學到課后反思，形成一個閉環系統。教師可以采用多元化的評價方式，如過程性評價、終結性評價、形成性評價等，既要關注學生的知識掌握情況，又要重視他們在學習過程中的思維能力、問題解決能力和合作精神等綜合素質的發展。在大單元教學中，教師可以采用課堂觀察、學生自評與互評、作業分析等手段，全面了解學生的學習狀態和進步情況，以此為依據有針對性地調整教學策略，促進學生個性化發展。

同時，評價需要注重反饋的及時性和有效性，這樣才能最大限度地發揮其作用，促進學生全面發展。在教學過程中，教師應及時給予學生反饋，幫助他們認識到自身的優點和不足之處，并提供具體的改進建議。通過建立學生成長檔案，記錄學生在不同學習階段的表現和進步，使評價過程透明化、持續化。同時，教師應鼓勵家長積極參與評價過程，共同關注學生的學習與成長，通過家校合作，形成教育合力，推動學生全面發展。完善的大單元評價機制不僅是對學生學習成果的檢驗，更是促進學生全面發展的有力保障，能夠有效激發學生的學習興趣和內在動力，培養他們的綜合素質和核心素養。

五、結語

綜上所述，大單元教學在小學數學課堂上的應用能夠將零散的數學知識有機整合，集合為有序的知識體系與結構，形成一張知識大網，以便學生綜合運用，從而扎實學生的數學基礎，充分鍛煉學生的思維能力。在教學過程中，教師應確立大單元教學目標，并圍繞教學自標構建知識體系，讓學生實現高效學習，獲得核心素養的全面發展。

（焦佳）