新聞主題的形象化表達

【設計思路】

《茉菅》《插秧歌》是統編高中語文教材必修上冊第二單元的兩首古代詩歌，與該單元中的通訊和新聞評論選文，在文體上差異較大。那么如何確定這兩首古代詩歌的教學點，將“勞動光榮\"的單元人文主題與“實用性閱讀與交流任務群\"融合，即如何用教材對接課標，是一個值得討論和探究的問題。

從文體受限的角度看，聯讀兩文可以選擇偏重單元人文主題的教學點，如“勞動即生活一—《苯苣》《插秧歌》聯讀”，進行文學作品的閱讀與理解，關聯單元寫作任務“寫人要關注事例和細節”的學習內容。雖說這種教學點的選擇是符合“單元導語”“學習提示\"和“學習任務\"要求的，但因文體受限而無法關涉課程標準對實用性文體學習的要求（“引導學生學習當代社會生活中的實用性語文，包括實用性文本的獨立閱讀與思考，日常社會生活需要的口頭與書面的表達交流。通過本任務群的學習，豐富學生的生活經歷和情感體驗，提高閱讀與表達交流的水平，增強適應社會、服務社會的能力”）。

那么，從不受文體限制的角度，選擇聯讀兩文的教學點，承載“實用性閱讀與交流任務群”的核心內容和人文主題“勞動光榮”的融合，有沒有理念依憑和現實可能呢？《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》：“普通高中語文課程具有相對穩定的結構和富有彈性的實施機制。應在課程標準的指導下，提高教師水平，發展教師特長，引導教師開發語文課程資源，有選擇地、創造性地實施語文課程”。因之，對教材編寫意圖進行創意建構的理念依憑，可謂鑿鑿。至于現實可能，還需在課程標準的指導下，通過“文本實證\"來提取、論證用于表達“創意建構\"的教學點。

通過文本實證發現：一是文體特征，兩首農事詩同屬\"樂歌”，在吟唱中，將詩歌主題廣而告之，具有一定的新聞性；二是題材特征，兩首詩歌都有對勞動的贊美與頌揚，主題一致；三是敘事要素，兩首詩歌都通過對具體勞動事件的敘述與描寫，來形象化地表達作品主題；四是語言風格，兩首詩歌語言質樸，押韻，富有音樂性；五是敘事的結構化特征，《苯苣》用重章疊句將勞動過程次序化、節奏化，使所敘的勞動事件結構化呈現，《插秧歌》則通過勞動場景的組接，將反映農人勞動生活的具體事件（插秧、邊插秧邊護田）次序化、流程化、完整化；六是主題表達效果，都給人以真實感、現場感和鏡頭感。從中，可以提取用于新聞閱讀與表達的核心語文要素，如新聞主題、敘事結構、場景組接、敘事寫人、細節描寫、敘事節奏、敘事語言等。將這些語文要素綜合起來看，可總結歸納為用于表達新聞主題與敘事藝術（技巧）之間關系的教學點，即“新聞主題的形象化表達”。所謂的“新聞主題的形象化表達”是指對暗含作者創作立場的新聞主題，進行客觀、真實、形象的敘事表達。其中，客觀、真實、形象的敘事是“形象化表達”的概念內涵。

按照“教學點”即問題即大概念的一般性學理認知，以此教學點（大概念）來進行創意建構，處理單元整體與部分的關系，是否合理？參照“大概念的提取既要依循語文學科屬性和課程標準而演繹推知，也要研讀單元課文及學習材料而歸納概括，要采取自上而下和自下而上相結合的思路”的大概念的提取理路，可以驗證這些語文要素散見于“鋪敘”“白描敘事”“寫人要關注事例和細節”等下位概念中，通過歸納總結，可以提煉為上位概念“新聞主題的形象化表達”，同時對上位概念進行自上而下的詮釋，同樣需要這些下位概念中所包含的語文要素。也正是因為教學點中的“形象化表達”的概念內涵，確實包含了這些語文要素，賦予“新聞主題表達與敘事藝術”之間的關系內涵，因此，用此教學點來承載對單元編寫意圖的創意建構是成立的。

應該用怎樣的教學設計來表達這個創意建構，幫助學生進行建構性學習？結合建構主義學習理論，解決這個問題的核心思考是讓學生對“新聞主題的形象化表達”這個微專題教學點、這個大概念，形成真正的理解。換言之，這個微專題教學點是個大概念，是概括性知識，是需要理解的。而“獲得理解的最好方式是揭示式學習（即必須通過循循善誘，在學習者共同建構的情況下得以發展）及‘應用（即在真實的環境中面對現實問題時運用概念）”[2]。因此，采用逆向教學設計，將理解這個微專題教學點確定為本課學習的\"終點”，然后“以終為始”，聚焦“理解”，進行教學設計，形成對微專題教學點的持續探究過程，這與威金斯、麥克泰格所說的“揭示式\"學習是相契合的，是有學理依據的。至此，完成了對教學點“新聞主題的形象化表達”的合理性、可行性分析與論證，使微專題教學點（本課的大概念）與逆向教學設計，形成了內容與形式的統一，同時也彌補本單元對“新聞主題”關涉不足的問題，促進教學點與單元整體形成部分與整體的統一關系。

【設計特色】

依據教學設計要體現“人文性\"與“工具性\"相融合的底線邏輯，突出“揭示式學習”的特點，即重在引導學生在“學習活動”中，通過對“事實性知識\"的分析和理解，然后形成對“概念性知識\"的理解與頓悟，幫助學生提升想象、聯想、覺察、梳理、探究、質疑、頓悟、表達等關鍵能力。同時，突出“讀寫結合\"的課程樣態，這是探索達成“實用性閱讀與交流任務群”相關課程目標的應有、必有選擇。

【教學目標】

1.基于文本閱讀，引導學生想象、建構、還原人物形象，發現、理解主題表達與敘事藝術之間的關系。（重點）

2.通過鑒賞詩歌和考據分析，培養學生正確的勞動觀，提升新聞閱讀與表達的關鍵能力。難點）

【教學過程】

情境導入：同學們，我們的課堂學習，時常被人機互視所局限，令人無奈。不知道有沒有同學暢想過用“VR課堂”替代傳統課堂？

有沒有都沒關系。現在，我們不妨借助想象和聯想，進人我們所想象的“VR課堂”，來聯讀《茉苣》《插秧歌》兩首詩歌，來探究詩歌主題及其主題的表達藝術（核心任務）。

設計意圖：在激趣中，用“真實的生活情境\"鏈接“學習任務”，把學生引入想象的世界，即入境，也意在訓練學生的想象力，為后續進行“文本實證”，或建構、還原人物形象所需的想象力做必要的關鍵能力訓練。

活動1：朗誦詩歌，為兩首詩的“VR場景\"建構時空，并描述勞動場景，談閱讀感受。

提示1：請用“誰在何時何地做什么”的句式描述勞動場景。

明確：同學們通過朗讀，快速地進入了詩歌的敘事時空，分別準確地描述了一群勞動婦女在夏秋之季的原野中采摘芣苣的場景和一家農戶在春天清晨的田地中插秧的場景，給人以強烈的現場感、鏡頭感。由此，我們了解了兩詩中的時空、人物和事件，獲得了閱讀感受。

設計意圖：引導學生進人文本情境，去看去聽去感受，去覺察具體勞動場景里的事件和人物，以讀者立場去提取信息和整合信息，為后續用教材教做準備。

質疑：我們一致認為的閱讀感受——現場感、鏡頭感、真實感、自然感，真的是作者有意為之嗎？

設計意圖：“質疑”緊扣“主題表達的形象化\"問題，切近教學點，聚焦主問題；同時，也為學生由讀者立場向作者立場的轉換做鋪墊，此為本教學設計“綱舉目張\"的\"綱”。

活動2：請同學們研讀詩歌，繪制勞動流程圖，然后借助想象，為“VR場景”中的勞動者的動態設計提出合理化建議。

提示：請同學們再次品讀六個動詞，并嘗試模仿勞動者的勞動動作、體位姿態，來探究、建構勞動者的動態形象，為動態設計提出合理化建議。（先自讀，后討論）

明確：為《茉苣》中勞動者做動態設計，可采用分組化動作設計，即三組動態設計：“采”“有”一組；“掇”“捋”一組；“祜\"“”一組。第一組，勞動者體位姿態是或蹲或半蹲著，手上的動作是一采一有，一下一上，主要呈現勞動婦女用三根手指進行采摘的動作;第二組，勞動者是半彎腰半蹲著，便于快速移動的姿態，手上的動作是一掇一捋，即向下一把抓去，然后再向上一把擼取的動作；第三組，勞動者是站立的姿態，“祜”就是一手拎著衣襟，一手往兜著的衣襟里放車前子的動作，而“”則是將裝滿車前子的衣襟掖在腰帶上的動作。每組動作都可以被視為個體或群體的具體的勞動情景（相對完整的采摘過程），整個勞動場景其實是由三個具體的勞動情景鏈接而成，或者是由三個群體性的勞動場景構成，絕非我們之前所看到的勞動流程圖式的、勞動體操式的整齊劃一的勞動者形象。否則，我們覺察了詩人對勞動者的贊美，卻失去了對還原后的勞動者形象的體悟，似乎作者的創作立場不只是贊美，也許還有其他。這個問題，暫且伏下不提。

基于以上探究，我們發現無論是閱讀還是表達，都需要想象力。就《茉苣》而言，它給我們以想象空間，我們能夠依據詩歌中的描寫還原真實的勞動情景，還需歸功于“賦”的敘事藝術，于鋪敘中白描“人物形象”，借助人物形象表達作品主題，即在敘事寫人中，建構人物形象，表達作品主題。

追問：可不可以對《插秧歌》中勞動者，進行分組化的動態設計？

明確：通過討論，同學們幾乎一致認為不可以，理由是“拋接”一組，家長干的是輕活兒，“拔插”一組，兄弟倆干的是重活兒，不但影響勞動效率，而且似乎對兒童不友好，與詩歌主題不符。后經提示，從詩歌主題表達的角度來思考白描敘事，認為可以分組，理由是家長拋接的不是一顆秧苗，不是休閑勞動，而是根部裹著泥土的一坨秧苗，否則與生活現實不符。另外，從拋和接的動作要領來看，這不但需要技術和力量，關鍵還需要相互配合，非成熟的勞動者不能勝任。據此，可以推斷出家長拋接秧苗，是家長在插秧時出現秧苗不夠了的情況下，用拋接的方式來高效搬運秧苗。因此，我們確信在鋪敘中白描，也叫白描敘事，確實能夠形象化地表達作品主題，因其在敘事中能夠“留白”，給予讀者想象的空間與可能。

質疑：作者的白描敘事真的有這樣的主題表達意圖嗎？請同學們回讀詩歌，進行文本實證。

提示：寫小兒的勞動動作為什么要用\"拔\"這個詞，可不可以用其他詞？

屏顯：拔，擢也。從手友聲。（《說文解字》）

明確：這個“拔\"的動作類似于抽出的動作，不過之所以用“拔\"不用\"抽”，正如同學們所言，意在描寫小兒年幼，干活吃力，或描寫其勞動經驗不足，還不夠嫻熟。這好比電影敘事中的一個慢鏡頭，表現一個從秧苗捆中分開粘連的秧苗的遲緩過程。“拔\"活畫出小兒的年幼與懵懂，在與成熟勞動力的嫻熟動作的對比中賦予搶奪農時的緊張感、真實感。經此探究，我們可以確認作者實有客觀、形象的表達\"民勤”主題的意圖。至此，我們可以體會到：精當的語言可以使客觀敘事形象化地表達主題。

追問：我們于想象的\"VR課堂”中，建構的勞動者動態形象已足夠鮮活、逼真，同學們能否再接再厲，從作者立場來梳理探究其他使主題表達形象化的敘事技巧。（學習測評）

明確：《插秧歌》通過分散的頂雨插秧、無暇早餐插秧、邊插秧邊護田的勞動場景的組接，以及比喻的相似性聯想、環境烘托等敘事技巧，使主題表達形象化；《苯菅》則通過重章疊句的表現手法，來結構化呈現三組勞動場景。總言之，兩首詩歌都采用結構化敘事技巧，使主題表達形象化。

設計意圖：在想象、還原中，不斷建構人物形象，不斷揭示影響主題表達的語文要素，促進學生語文關鍵能力的提升。

追問：我們多次提到詩歌的主題，那么兩首詩的詩歌主題是什么呢？

活動3：請從讀者角度，將兩首詩歌的主題提煉為一句警策語，書寫在“彈幕”上。

提示：可以自由吟唱詩歌。

明確：“勞動創造幸福生活”“勞動錘煉人的精神品格”\"勞動即生活”等。

追問：那么，作者是否有表達這些主題的創作立場？

提示：請同學們回顧“課前學習資料”，如周公治下的和樂社會，朱熹在《詩集傳》中對《榮苣》的解讀，南宋淳熙六年（公元1179年）的時代背景，以及“誠齋體\"詩歌的特點等內容，并借助“外部語境\"和“文本語境”，探究作者的創作立場。

明確：同學們所探究出的作者創作立場可歸納為“三說”：“贊美說”“同情說\"和“自然說”。持“贊美說”的同學認為，兩首詩的作者都從謳歌勞動者的立場來敘事抒情，《榮苣》意在歌頌周公治下的禮樂社備課網頁

會的安然與對民力興旺的美好憧憬；《插秧歌》意在贊美勞動者自食其力與質樸的精神品格。持“同情說\"的同學認為，《插秧歌》的作者，在贊美之余，更多的是表達對勞動者的同情，有憫農立場。持“自然說”的同學認為，兩詩作者都是從“民勞”的立場，即從“民生在勤，勤則不匱”的立場，進行客觀、形象地敘事（婦女們的歡愉勞動，正是西周百姓因安居而樂業的現實反映，且她們采摘車前子有寄寓人丁興旺、蓄民力的美好愿望，正所謂物質決定意識，同樣作者對農夫一家的勞動敘事，也是站在務農以勤為本的立場進行書寫）。由此，我們明白：同學們解讀的詩歌主題正是受作者創造立場的多元可能的影響而產生，即作者的創作立場影響讀者對作品的接受與闡釋，影響敘事的表達效果。也明白了“賦”含有“隱”的特點，隱含了作者的情感、立場。

設計意圖：在“梳理與探究”“表達與交流”中，賦予人文主題“勞動光榮\"更多、更具體的內涵，引導學生形成正確的勞動觀，同時揭示出作者的創作立場與主題表達的關系，回應、解決之前“伏下的問題”，形成前后呼應，實現工具性與人文性的統一。

布置作業：

現在，請同學們從想象的“VR課堂”回到現實，用你的“理解之眼\"攝取板書所呈現的“影響主題表達的諸多語文要素”，首先思考哪些語文要素，可以用于閱讀探究新聞主題或形象化表達新聞主題中，然后課下閱讀新聞特寫《別了，不列顛尼亞》，為這篇優秀新聞作品寫一份推薦書，要求從“新聞主題的形象化表達”的角度，闡述推薦理由，字數不限。

設計意圖：歸納總結，讀寫結合，提升遷移運用的能力。

參考文獻：

[1]李衛東.大概念：重構語文教學內容的支點[J].課程·教材·教法，2022（7）.

[2]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：146.（作者：樊慶輝，北京師范大學臺州附屬高級中學高級教師）[責編：芮瑞；校對：夏家順]

李白、徐凝詠廬山瀑布

李白《望廬山瀑布》：“日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川。飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。\"徐凝《廬山瀑布》：“虛空落泉千仞直，雷奔入江不暫息。千古長如白練飛，一條界破青山色。\"蘇軾作絕句評此二詩云：“帝遣銀河一派垂，古來惟有謫仙詞。飛流濺沫知多少，不與徐凝洗惡詩。\"李詩雄奇浪漫，有盛唐氣象。徐詩刻露，固不能與李詩相提并論，然徐詩后兩句頗具繪畫美，非一般人所能到。坡老評為“惡詩”，亦過矣。

（張應中）