思辨能力培養(yǎng)的實踐價值、有效途徑和評價標準

思辨能力就是在有理有據(jù)的基礎(chǔ)上對膚淺的文本解讀進行深化理解的能力，或者是對已經(jīng)形成共識的傳統(tǒng)觀點進行有效質(zhì)疑并能有效辯駁、論述的能力。思辨能力重點發(fā)展的是學生的辯證思維與批判性思維，即在全面、客觀看待問題并作出科學判斷的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學生思維的邏輯性、嚴密性和精確性。

一、思辨能力培養(yǎng)的實踐價值

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）積極提倡思辨能力培養(yǎng)，在其確立的18個學習任務(wù)群中，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群是第六個任務(wù)群。“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”1]。可見思辨能力的重要性和必要性。考察之前語文教學的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)，很多教師在設(shè)計教學方案時，往往把較為權(quán)威的傳統(tǒng)觀點作為教學的重點內(nèi)容，卻沒有想到很多權(quán)威觀點往往都是迎合特定時代的思想而誕生的。對權(quán)威觀點無條件地信奉、接受并強化，不僅窄化了學生的眼界，束縛了學生的思維，而且還將使學生喪失自我思考能力，更不要說促進學生思維能力螺旋式進階。

面對當前語文教學對文本解讀過于淺顯、對傳統(tǒng)觀點或權(quán)威觀點過于迷信的困境，從培養(yǎng)學生思辨能力的角度來探究語文教學未嘗不是好的論題。立足文本，積極利用課外資源，運用“任務(wù)驅(qū)動”的學習方式來突破一味灌輸?shù)慕虒W模式，讓學生懂得如何深入文本，如何明白傳統(tǒng)觀點或權(quán)威觀點的缺陷與不足，進而積極思辨，運用明確的材料與證據(jù)來重新認識傳統(tǒng)觀點，最終提出自己的新見解，這是思辨能力培養(yǎng)的總體框架。這種積極的教學探究活動，能夠持續(xù)激發(fā)學生深刻思考，讓學生循序漸進地觸碰到問題的實質(zhì)，進而認識到更多同類性質(zhì)的問題。這才是思維能力的有效提升和螺旋進階。

綜合而論，立足文本進行深度解讀，或者運用合理的課外資源對課內(nèi)文本教學內(nèi)容進行相應(yīng)的補充、辨別和撥正，都是思辨能力培養(yǎng)的方式。將課外資源引入課文教學，對傳統(tǒng)觀點和權(quán)威觀點進行鑒別、判斷和辨正，得出科學、公正、客觀的結(jié)論，不僅使學生在課文、傳統(tǒng)觀點和課外資源之間搭建起有機聯(lián)系的學習支架，建立起綜合的認知心理圖式，還使學生能夠理據(jù)兼?zhèn)涞胤治觥⒔鉀Q問題，確立全新觀點，從而有效培養(yǎng)起全面的思辨能力。

二、思辨能力培養(yǎng)的有效途徑

思辨，即在理據(jù)兼?zhèn)涞幕A(chǔ)上大膽懷疑，小心求證。具體來說，培養(yǎng)學生的思辨能力可以依托以下途徑。

（一）發(fā)掘情節(jié)表象的深層內(nèi)涵，否定過于淺顯的標準答案

文學畢竟不是史實。史實講究實證，意在探究真相；文學重在提煉生活，通過文學形象的典型性和代表性來深刻反映生活本質(zhì)。對文學形象的解讀或者對文學情節(jié)的評論一定要符合正常的生活邏輯與事態(tài)邏輯，否則就是牽強附會、生拉硬拽。符合生活邏輯或者事態(tài)邏輯的各種解讀，無非就是解讀程度的深與淺以及能否觸碰到實質(zhì)性解讀的問題，使膚淺的解讀變得深刻，或者否定膚淺的解讀，以一種更加深入的解讀取而代之，無疑也是學生思辨能力的集中體現(xiàn)。例如教學《祝福》，教師可以設(shè)計一個問題：

婆婆來魯府要祥林嫂回去，魯四老爺說：“既是她的婆婆要她回去，那有什么話可說呢？”也就是說，即便婆婆直接來魯府要人，魯四老爺也會爽快地讓婆婆把祥林嫂帶走的；既然如此，婆婆為什么還要采用先綁走祥林嫂，然后到魯四老爺家里取走祥林嫂的工錢和衣服這種先斬后奏、不近情理的方式呢？

對這個問題，通常的解讀是：婆婆是衛(wèi)家山人，和魯鎮(zhèn)相比，衛(wèi)家山相對思想落后，婆婆這種先綁人后取工錢和衣服的方式凸顯了農(nóng)村落后地區(qū)的野蠻和粗魯。

這種解讀，看似有理，實則過于膚淺，完全沒有觸碰到問題的實質(zhì)。關(guān)于以上問題，教師可以將其分解為三個子問題供學生思考：

1.按照婆婆的認知，如果直接去魯府要人，婆婆認為魯四老爺和四嬸會答應(yīng)嗎？為什么？

2.魯四老爺爽快地答應(yīng)讓祥林嫂回去，婆婆聽了會有什么反應(yīng)？為什么？

3.魯四老爺?shù)摹八臁笔遣皇浅鲇谄牌诺囊饬现猓窟@說明了什么問題？

顯然，在婆婆眼里，像魯府這樣恪守封建教義的家庭，對寡婦守節(jié)肯定是支持的。如果直接上門要人，萬一祥林嫂向魯四夫婦說出自己為祥林守節(jié)而出逃魯鎮(zhèn)的初衷，魯四老爺必然會拒絕讓祥林嫂重回婆家的。這樣一來，婆婆很可能面對雞飛蛋打的局面，不僅祥林嫂回不來，小叔子也沒錢娶親。為防止夜長夢多，婆婆采用了先綁人后取物的方式。這就是婆婆的想法。

讓婆婆方萬沒想到的是，魯四老爺竟然如此“通情達理”，這大大出乎婆婆的意外，引起了婆婆的驚愕！早知如此，還不如直接上門要人，何必采用綁人的方式而讓衛(wèi)老婆子尷尬難堪呢！

婆婆認為魯四老爺必然支持祥林嫂守節(jié)，魯四老爺則認為婆婆的權(quán)威大于寡婦的守節(jié)意愿。婆婆的原先設(shè)想和魯四老爺?shù)目犊湃水a(chǎn)生了錯位，“錯位\"的根本原因在于婆婆完全沒有意識到魯四老爺對封建禮教的恪守竟然不那么純粹，這間接反映出魯四老爺恪守禮教的虛偽。《祝福》的主題主要是揭示封建禮教思想的罪惡，而以上解讀還進一步揭示出禮教思想的另一特質(zhì)：虛偽和矯飾。

以上三個子問題的解答充分說明：圍繞文本內(nèi)容探究隱含在事物表象下的實質(zhì)與規(guī)律，摒棄浮于表象的膚淺認識，是有效培養(yǎng)學生思辨能力的有力手段。深入解讀文本需要探究隱含在表象之下的深刻內(nèi)涵和意蘊，這種探究，范圍雖然局限于文本之內(nèi)，但要依據(jù)作品的敘事邏輯和事態(tài)發(fā)展的正常情理來進行，這是深度進人文本的不二途徑。敏銳的眼光、深刻的洞察力和縝密的思維等綜合因素，形成學生深度看待問題的穿透力，從而使學生的思辨能力得以積極提升。

（二）依據(jù)人情事理和課外資源，判斷課文情節(jié)是否客觀

人情事理，就是在處世過程中人情和道理的結(jié)合，強調(diào)在處理事務(wù)時要兼顧人情和道理。很多作品的“假大空”之所以被人們所識別，主要就在于其荒謬的情節(jié)違背了正常的人情事理而顯得極不真實。同理，有些經(jīng)典課文中的情節(jié)往往也會出現(xiàn)違背人情事理的情況，對此，師生應(yīng)當大膽質(zhì)疑，小心求證。

夏衍在回顧《包身工》創(chuàng)作經(jīng)歷的時候曾說：“我寫的時候力求真實，一點也沒有虛構(gòu)和夸張。她們的勞動強度，她們的勞動和生活條件，當時的工資制度，我都盡可能地作了實事求是的調(diào)查。”2但是，如果我們聯(lián)系課文內(nèi)容并引用《鄉(xiāng)土中國》中的價值理念來看待《包身工》的情節(jié)記載，就會發(fā)現(xiàn)作品嚴重失真。教學時，教師可以設(shè)計以下問題供學生思考并解答：

1.包身工和老板娘是什么關(guān)系？“蘆柴棒”和老板娘是什么關(guān)系？老板娘如此惡毒地對待“蘆柴棒”，正常嗎？

2.夏衍說：“包身契上寫明的三年期限，能夠做滿的不到三分之二。”也就是說，至少有三分之一的包身工被迫害致死。不到三分之二“做滿”的女孩子們總會有人回到家鄉(xiāng)的，她們回鄉(xiāng)會給包身工制度的發(fā)展帶來什么影響？

3.《鄉(xiāng)土中國》是如何評價道德在人際關(guān)系中所起的作用的？這個評價是否適用于《包身工》中的包工頭和老板娘？

以上三個問題，前兩個問題立論的基點是正常的人情事理，第三個問題立論的基點是課外資源《鄉(xiāng)土中國》。三個問題層層推進，直至深入一個終結(jié)問題：

4.《包身工》對包身工這個特殊群體的生活記錄究竟是否客觀？

先來看第一個問題。文中說得非常清楚：“包身工都是新從鄉(xiāng)下出來，而且她們大半都是老板娘的鄉(xiāng)鄰。\"既然是“鄉(xiāng)鄰”，抬頭不見低頭見，帶工老板或者老板娘怎么可能會對自己的“鄉(xiāng)鄰”進行如此殘忍的摧殘、踐踏？“蘆柴棒\"得了急性重傷風而被潑冷水，竟然遭到老板娘的嘲笑，可謂殘忍得發(fā)指。自古以來，中國就是一個講究人情的社會，“親不親，家鄉(xiāng)人\"的古訓一直都被恪守，怎么到了帶工老板和老板娘這里，這些古訓竟然完全失去了約束力量？

再來看第二個問題。好事不出門，惡事行千里，那三分之二左右“做滿”的包身工回到家鄉(xiāng)，終究會說起包身工制度的罪惡。一旦信息擴散，試問那些帶工老板今后還能在家鄉(xiāng)招到新的包身工嗎？可是從文中的數(shù)據(jù)來看，僅僅三十年時間，上海福臨路東洋紗廠的錠子竟然從不到兩萬擴展到了二十五萬。可見包身工的數(shù)量大大增加了。如果帶工老板和老板娘真要像課文中描寫的那樣殘暴到無以復(fù)加的程度，他們今后誘騙“鄉(xiāng)鄰\"或者附近的農(nóng)村女孩去上海還能順利進行嗎？包身工數(shù)量還會迅速擴大嗎？

再來回答第三個問題。《鄉(xiāng)土中國》評價傳統(tǒng)世俗社會的人際關(guān)系：“道德是社會輿論所維持的，做了不道德的事，見不得人，那是不好；受人唾棄，是恥。”3帶工老板終究是要面對家鄉(xiāng)父老的。“死娼妓，你倒有本領(lǐng)，打斷我的家鄉(xiāng)路！”這是老板毆打?qū)懶排r的痛罵，也體現(xiàn)出他們害怕迫害包身工的罪行被家鄉(xiāng)人廣泛知曉而不好回家鄉(xiāng)的難堪、畏懼心理。既然如此，老板和老板娘怎么可能完全背棄道德，將包身工完全當作“豬犯”來看待？須知包身工都是來自家鄉(xiāng)的人啊！《鄉(xiāng)土中國》論述了道德在維系民俗社會人際關(guān)系中所起的重要作用，而這又是辨別《包身工》情節(jié)是否荒謬的理論依據(jù)。

依據(jù)正常的人情事理，輔以課外資源《鄉(xiāng)土中國》中的道德理念，我們就會發(fā)現(xiàn)夏衍《包身工》所記錄的包身工生活絕非像他自己所說“一點也沒有虛構(gòu)和夸張”，而是文學性大大超過了紀實性。這就是第四個問題的答案。

閱讀、鑒賞、評價那些違背人情事理卻被奉為經(jīng)典的作品，往往會拉低學生的智商，使學生在看似有理實則荒謬的情節(jié)里形成固化思維，鈍化思維的能動性和靈活性。與人情事理截然相悖的作品，往往存在著非此即彼的夸張和過分純正的理念，卻完全忽視了人性的復(fù)雜性和多樣性，因而呈現(xiàn)出“扁平”的色彩。教師引導(dǎo)學生從人情事理的相悖處發(fā)現(xiàn)情節(jié)的荒謬，輔以課外資源的理論指導(dǎo)，兩者結(jié)合，對學生填密的思辨能力的培養(yǎng)就是很好的路徑。

（三）以原著情節(jié)觀照課文破綻，判斷傳統(tǒng)觀點的正誤

很多課文都是經(jīng)典名著的節(jié)選篇目，解析這樣的課文，很容易出現(xiàn)以下誤區(qū)：放棄原著中的主體情節(jié)，僅僅圍繞文本內(nèi)容兜圈子，自圓其說。這種闡釋，不僅使學生產(chǎn)生“見木不見林”的片面化的弊端，而且還容易歪曲人物形象，固化本已在師生心目中根深蒂固的錯誤的傳統(tǒng)觀點。

作為經(jīng)典名著的一部分，節(jié)選課文不可能不帶有名著的特色，文中的一些觀點可以在原著相關(guān)情節(jié)中找到端倪和痕跡甚至還能由此得到強化。同理，如果在分析課文的時候，依據(jù)文中具體的情節(jié)破綻發(fā)現(xiàn)一些傳統(tǒng)觀點存在的問題，就可以據(jù)此向原著情節(jié)倒溯、反推、探因并確立新的觀點。這無疑也是對學生思辨能力培養(yǎng)的途徑。

傳統(tǒng)觀點認為，林沖和林娘子夫唱婦隨，伉儷情深。可是在課文《林教頭風雪山神廟》中我們卻發(fā)現(xiàn)不了這種觀點的任何蛛絲馬跡。教師可以由此確立一個論題：

如果施耐庵真的認為林沖和林娘子伉儷情深，他會在文中怎么寫？

這個論題，其實表達了對傳統(tǒng)觀點的質(zhì)疑，如果傳統(tǒng)觀點“林沖夫妻伉儷情深\"是正確的，施耐庵在課文《林教頭風雪山神廟》中應(yīng)當寫出林沖對妻子的牽掛、擔憂或祝禱，但這些在課文中全然不見蹤影。

《林教頭風雪山神廟》寫的是林沖人生中的大困境，人在難中，往往對過去的幸福生活更加懷念，可是文中卻絲毫沒有出現(xiàn)林沖對過去夫妻深情的任何心理描寫，這不能不讓人懷疑傳統(tǒng)觀點的正確性。

由課文發(fā)端引出問題，并且對問題進行思考、論述和辨別，就是鍛煉學生思辨能力的極佳途徑。質(zhì)疑之后，還要尋找明確的答案，這就需要到原著中去尋找。《水滸》中的林沖主體故事集中于第七回至十二回，依據(jù)這六個回目探究“林沖對妻子是否情深義重？”的答案，并通過閱讀、篩選、定論，學生就能從多個視角強化對課文中傳統(tǒng)觀點的懷疑：林沖休妻的動機是為了保全自己，林沖在水泊邊的酒店回顧自己前半生事跡時竟然撇去夫妻之情，晁蓋成為梁山寨主后林沖“驀然思念妻子在京師，存亡為保”之“驀然”，等等因素，都可以看出林沖對妻子絕非傳統(tǒng)觀點所說一往情深。4這都是從《水滸》第七回至十二回林沖主體故事中得出的結(jié)論。此外，教師還可以從林沖其他次要事跡中給學生提供一個絕對信服的證據(jù)：在施耐庵原本100回《水滸》中，高俅被梁山擒獲后，面對仇人，林沖竟然沒有任何表示，小說甚至都沒寫到林沖的反應(yīng)。這一絕對反常的舉動，完全坐實了林沖對妻子毫無感情的結(jié)論，可謂對傳統(tǒng)觀點的徹底顛覆。

經(jīng)典名著中禁不起推敲的傳統(tǒng)觀點，往往會在節(jié)選課文中露出馬腳和破綻。由課文引發(fā)對傳統(tǒng)觀點的質(zhì)疑，是培養(yǎng)學生思辨能力的切入點；進入原著相關(guān)情節(jié)尋找傳統(tǒng)觀點的否證，是促進學生思辨能力提升的抓手和憑借。必要時，教師可以給學生歸類好具體材料讓學生進行自我解析和判斷，教師進行相應(yīng)的點撥和指導(dǎo)，師生可以相互談?wù)撧q駁，直至新觀點確立。探究的過程，其實也是師生的思辨能力共同推進和上升的螺旋進階的過程。

三、思辨能力培養(yǎng)的評價標準

思辨能力的形成重在培養(yǎng)和評價。作為評判要求和評判標準，評價過程必須顯示出科學性、合理性、公正性和可操作性。思辨能力最終要通過寫作成果的形式呈現(xiàn)出來，不可否認，“‘思辨寫作'作為新生事物，本身研究難度較大，人類專家還沒有研制出科學合理的、能夠被大家認可的評價指標體系。”5但是，對思辨寫作成果的評價方向和評價標準必須是要確立的，否則就沒有評價的抓手和著力點，最終導(dǎo)致思辨能力的培養(yǎng)因喪失評價方向而中途夭折。培養(yǎng)學生思辨能力的評價方向和標準可以通過表1來顯示：

發(fā)現(xiàn)課文中的問題，然后利用正常合理的事態(tài)發(fā)展邏輯對問題進行科學論證，必要時輔以相關(guān)課外資源，促進問題順利解決。問題的提出要科學，論證的過程要嚴謹，結(jié)論的得出要自然，思辨能力的培養(yǎng)要有舉一反三的擴大效果。這就構(gòu)成完整的、動態(tài)的思辨能力的培養(yǎng)過程。在思辨能力培養(yǎng)過程中，學生的論述有時會遇到阻礙或者難以深人下去，教師要對此進行積極指導(dǎo)和點撥，必要時還要為學生提供新的論據(jù)來支持學生的研究。一旦發(fā)現(xiàn)學生的論述走進了死胡同，得不到可靠證據(jù)的支撐，教師就要果斷引導(dǎo)學生改弦易轍，以防學生走上研究的歧途。相反，如果學生的思辨能力在原有基礎(chǔ)上得到積極提升，并且還能按照同一思路進行范圍更加廣泛的深入研究，教師就要積極鼓勵支持，讓學生的思辨能力循序漸進，形成良性的螺旋進階的高效過程。

立足文本發(fā)現(xiàn)并解決問題，以文本為主輔以課外資源解決問題，發(fā)現(xiàn)文本中的問題以課外資源為主導(dǎo)解決問題，構(gòu)成以上三條培養(yǎng)學生思辨能力的有效途徑。三條途徑逐層深人，但都離不開課文這個基礎(chǔ)。黃厚江老師說：“學習任務(wù)群比之過去的教學模式，教學內(nèi)容突破了單篇，教學資源突破了文本，教學空間突破了課堂，教學方式突破了教師講解，教學目的突破了文本理解、知識掌握和能力提高。\"的確，在新課標積極推行學習任務(wù)群教學的大背景下，無論教學內(nèi)容、教學資源、教學空間的利用和創(chuàng)設(shè)，還是教學方式、教學目的的確立和展望，都不能僅僅局限于文本，而是要立足文本，輔以適切的課外資源。如此，學生的思辨能力才能切切實實地得到有效提升。

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[4]楊大忠.“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群教學內(nèi)容的構(gòu)建策略探析——以《林教頭風雪山神廟》與《水滸傳》的銜接為例[J].教學月刊，2021（4）.

[5]榮維東，于洪盛.思辨寫作定義和評價要點探析基于人工智能大模型生成回答的Nvivo質(zhì)性分析[J].語文建設(shè)，2024（5）.

[6]黃厚江.讓學習任務(wù)群走進課堂[J].語文建設(shè)，2020（6）.

（作者：田方園，浙江省桐鄉(xiāng)市高級中學語文教研組長；楊大忠，歷史學博士，浙江省高中語文正高級教師，桐鄉(xiāng)市高級中學教師發(fā)展中心主任）

[責編：張應(yīng)中；校對：尹達]