在“讀”中感知，在“練”中建構

統編高中語文必修上冊第一單元選錄的詩歌有《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》，主旨都與\"青春\"有關，涉及古今中外，以現代詩為主。學完這些詩歌，單元寫作任務要求“結合本單元詩作和能夠引發你思考的其他作品，發揮想象寫一首詩，書寫你的青春歲月，給未來留下寶貴的記憶。注意借鑒本單元詩歌在意象選擇、語言錘煉等方面的手法，使詩作多一些‘詩味\"”

從“讀寫結合”的角度來看，寫作任務的安排是符合學習的規律的。但是真的去做，師生還是會發現不知從何入手。比如“意象選擇、語言錘煉\"方面，意象如何組合？“語言錘煉”要達到什么程度？等等。這些問題中的任何一個“點”，都可以開展教學。而完成這一個“點\"又只是整個“學寫詩歌\"當中的一個部分。

基于上述的思考，課題組就“學習詩歌\"安排了教學研討與實踐打磨。先是邀請課題組成員、宣城市作家協會會員趙政老師，為我們作了《高中生現代詩歌寫作的教學意義與方法指導》專題講座，幫助大家整體了解詩歌寫作的通用知識。后又從“學前案\"中調查得知學生創寫詩歌的困難所在一缺少“詩味”，不會詩意的表達。由此，圍繞多一些“詩味”，著眼于“詩歌的表達”，我們將“讀”與“寫\"緊密地結合，探索了詩歌創作的具體路徑。

一、在“誦讀\"詩語中感知詩歌的韻律與節奏

雪萊的《致云雀》，統編高中語文教材所選的譯本為江楓所譯，第一節是：“你好啊，歡樂的精靈！/你似乎從不是飛禽，/從天堂或天堂的鄰近，/以酣暢淋漓的樂音，/不事雕琢的藝術，傾吐你的衷心。”該節娓娓道來，如同平實的對話，敘述著“云雀”盡情地鳴叫。詩歌用語流暢，句意完整，幾乎沒有倒裝、跳躍、突轉，但講究押韻，韻腳分別是“靈、禽、近、音、心”，音韻輕柔和諧，讀來親切悠揚，很是符合云雀的“樂音”似的歌唱。但是正是追求語意的順達，在詩歌的節奏上似乎就稍微遜色了一些。

教學時我們引進了查良錚的譯本，還是這一節：“祝你長生，歡快的精靈！/誰說你是只飛禽？／你從天庭，/或它的近處，/傾瀉你整個的心，/無須琢磨，便發出豐盛的樂音。\"明顯地，有了更多的停頓，且將“傾瀉你整個的心\"提前，形成跌宕；在標點的運用上也打破了只用\"逗號、句號\"的限制，加入了“嘆號和問號”，使語氣、語調的表達更為豐富；加上押韻，讀來抑揚頓挫，眼前似有云雀歡鳴、盤旋飛舞之景。

然而，更有節奏感的卻是郭沫若先生的翻譯，還是看第一節：“歡樂之靈乎！汝非禽羽族，遠自天之郊，傾瀉汝胸膈，涓涓如流泉，毫不費思索?！币怨朋w詩的形式，用整齊的句式表現出一種整飭之美；但打破了韻腳的束縛，上下句之間偶用平仄之對，讀來也朗朗上口，舒暢雅致，節奏明快。

通過誦讀，比較不同版本的翻譯，學生能夠直觀地看見并感受到現代詩歌的用語和句式的特點。即，可以押韻也可以不押韻，句式可長也可短，句意可順接也可前后調換，較之我國古代的詩歌，形式更加自由靈活。

其次，“分行”是現代詩歌最為鮮明的形式特點?！罢b讀”中，更能關注到完整表達與分行表達的豐富差別，進而體認到分行、停頓帶來的節奏變化和韻律之美。如“你從天庭，/或它的近處，/傾瀉你整個的心”，一句三頓（行）中凸顯了韻腳的綿密和節奏的起伏；如若用一句話表達，從句子的使用上，完全也是可以的。即“你從天庭或它的近處傾瀉你整個的心”。但這樣的完整表達只是自然地陳述了某個事實，讀起來也是平鋪直敘，缺乏一種在頓挫之中展現的吐音的飽滿和抒情的韻致。

再次，在“比讀\"之中學生對詩歌的意象也能有所體認，獲得更多的審美體驗。如江譯中的“衷心”，查譯中用的是“整個的心”，而郭譯中除了用“胸隔”，還用了一個比喻“涓涓如流泉”，使之更加具象化。詩歌靠形象動人，正是在“誦讀\"之中，詩語中那些細微的形象才能在腦海中升騰起來，豐滿起來。

詩歌的“韻律和節奏”，單是純粹的說教，即使用再多的解析講授可能也無法讓人真切地感受，而發自己心、出自己口的高聲誦讀就能讓人獲得這種具體的體驗。積少成多，積微成巨，積隱成顯，最終就會沉淀為語感，變成一種無法言說但客觀存在的屬于自己的“緘默知識”。當在“創作詩歌”的時候，有了這種語感這種內化了的隱性知識一一的支持，一旦遇到某種方式的激發，便會自發地外顯開來，推動著詩歌韻律的自然流淌和節奏的有機生成。

二、在練“寫”詩句中斟酌意象的選擇與組合

散文可以用很長的句子來表情達意，優秀的散文也借助意象來傳遞情感，但“散文中的意象是被詩化了的典型”。試讀一個句子：“打開鳥籠的門讓鳥飛走把自由還給鳥籠?！贝司湎氡磉_什么？又是怎么來表現的呢？“鳥籠”的意象，天然地包含著“鳥\"對天空的向往與“籠”對鳥的有形的拘束，承載著自由的不易與失去自由的痛苦。這是讀者一眼便能發現的。美國華裔詩人非馬將這句話變換形式，換作了下面的表達，詩為《鳥籠》：“打開/鳥籠的/門/讓鳥飛/走/把自由/還給/鳥/籠”?！八孕略姴捎昧宋魑脑姺中袑懙霓k法，的確是很有關系的一件事。姑無論開端的人是有意的還是無心的，我們都應該感謝他。因為這一來，我們才覺悟了詩的實力不獨包括音樂的美（音節），繪畫的美（詞藻），并且還有建筑的美（節的勻稱和句的均齊）?！狈邱R的《鳥籠》除了“分行分節\"帶來的“韻律與節奏”的變化，其情感似乎也超越了簡單的對自由的呼喚、向往。原因在于“意象”的拆解與新的組合造就了語義的豐富、多元與變化。原本只是打開\"鳥籠的門”，讓鳥“飛走”，把自由還給“鳥籠”。言有盡意亦有盡。而“分行”之后，打開的是“鳥籠”是“門”，讓鳥“飛\"還要“走\"（離開），把自由給“鳥\"也給“籠”。這一句中，“鳥籠”與“門”，“飛”與“走”，都是屬于同類的意象或行為，但分開后便更能具象化。但“鳥\"與“籠\"卻是一組矛盾體，“鳥\"是要沖破“鳥籠”的，“鳥籠\"是要鎖閉“鳥”兒的。給“鳥”以自由便是要限制“鳥籠\"的權利，剝奪“鳥籠\"的自由；給“鳥籠\"以自由，便是要禁錮\"鳥”，關住它的翅膀。此事古難全！但是，詩人將“鳥籠的門\"斷開，拆成兩個意象，由此打開“鳥籠\"與\"門”，“門\"開讓\"鳥\"就能飛走，“鳥”就獲得了被動的施予，而“鳥籠”的打開則獲得了一種主動的抗爭。此時，“鳥”與“籠”這對矛盾體便由沖突的狀態轉變成一種一致的追求，實現了對立中的統一。意象\"就這樣稍稍一動，讀者便在閱讀中獲得了更高層級的觀照與更多的思考。

這就是“意象”及其呈現方式賦予詩歌的豐富內涵與美學張力。由此，“學寫詩歌”，提煉“意象”組合“意象\"就是在形式上“分行分節”之后的必然之路

教學中可以由易到難，先設計一些“續寫”的活動。如必修上冊第一單元要求“寫一首青春的詩歌”，不妨請學生仿照下面小詩的第一節，再續寫一節。詩為《青春》：“我說/青春的顏色是綠的/每一幀都歸于青蔥/你看那校園的樹/你看那春天的草”。此節詩歌，從內容上看，聚焦青春的“顏色”，由面到點，由抽象到具體。抽掉內容的內核之后，其外在的形式為：“我說/青春的……是…/每一…都…/你看那…/你看那……\"不追求押韻，不追求詩意的跳躍與留白。學生馬上就能仿寫：“我說/青春的聲音是歡快的/每一個音符都歸于快樂/你看那校園的晨曦/你看那春天的花朵”。

有了“讀后續寫\"的仿寫經歷，再加大一點難度，就可以設計“改寫\"的活動。如《哦，香雪》中的一段環境描寫：“一輪滿月升起來，照亮了寂靜的山谷、灰白的小路，照亮了秋日的敗草、粗糙的樹干，還有一叢叢荊棘、怪石，還有漫山遍野那樹的隊伍，還有香雪那只閃閃發光的小盒子。…在皎潔的月光下，她才看清了它是淡綠色的，盒蓋上有兩朵潔白的馬蹄蓮。\"有學生這樣改寫：“一輪滿月/升起來照亮了/寂靜的山谷、灰白的小路/照亮了/秋日的敗草、粗糙的樹干/還有一叢叢荊棘、怪石/漫山遍野那樹的隊伍/香雪那只閃閃發光的小盒子/皎潔的月光/照亮了/盒蓋上的兩朵潔白的馬蹄蓮。\"這份限時的改寫，已經具備了詩歌的雛形，但在“詩味”上還比較淡薄。學生將原文中幾乎所有的物象都羅列進了“改詩”之中，各類意象堆砌在一起，未能挑選、加工與組合，這就沖淡了詩歌想要表達的情感。由是，我們引導學生思考：原文想要表達一種什么樣的情緒（情感）？原文中最主要的物象是什么？它們又是怎樣的關系？一番交流，師生形成共識：香雪，在黑夜中返回臺兒溝，終見明月升起，照亮大地“月光\"和“小盒子\"（鉛筆盒）應該是“改詩”的主要意象，其他的都是陪襯。于是完成改作，將“月光\"與“小盒子\"對照、融合。詩為《寶盒》：“滿月/是一盞高懸的燈/照亮山谷、小路、敗草、荊棘/和那滿山的樹/寶盒/是另一種明亮的燈/在香雪的手心/熠熠生輝”。

雖說“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，但多讀畢竟只停留在“吟”的層面，而創作必須要在寫作實踐中去實現。通過創設“讀后續寫”“文改詩歌\"等活動，不僅能夠激發學生寫作詩歌的興趣，更主要的是給予他們寫作詩歌的路徑支持，變“結果寫作”為“過程寫作”。這里，引導學生抓住“分行分節\"與“意象選擇、組合\"的竅門，來寫出一首像“詩\"的詩歌就不再是問題。當然，可能離“詩味\"還有距離，還需要進一步地去打磨。那么，接下來的修改就是少不了的動作。

三、在“修改”詩篇中凸顯詩意與情感

學習完“創作一首青春的詩歌\"后，楊俊杰同學寫作了一首詩歌，命名為《青春之歌》。原詩如下：“青春是一根樹木/有的長有的短/有的粗有的細/但都有各自的價值/青春是一根樹木/有的非常堅硬、精美/而有的卻長滿了蟲子，即將腐爛/然而精美的木頭可以打造出精品/腐爛的木頭只能為大自然輸送養料/青春正是這些樹木/努力學習的人正是精美之木/混在學校的人就是腐朽之木”。為了凸顯詩歌的韻味，建議他在句數的安排和核心意象的表述上加以調整。于是，有了這首《青春之木》：“青春是一根木頭/有的長有的短/有的粗有的細/青春是一根木頭/有的非常堅硬、精美/而有的卻長滿了蟲子，即將腐爛/青春正像這些木頭/或許會慢慢腐朽/或許會精美地存在”。

林庚先生在《說木葉》中大量引用關于“木葉\"的詩句，辨析出了木的微黃、干枯的色態特征以及給予人們的秋天蕭瑟飄零之感的暗示性，引起了廣大讀者的深刻共鳴。

說到“青春”，人們一般用“樹\"表達居多，因為“樹”就含有枝繁葉茂的暗示，與青春的生機勃發很是契合。初稿中，小作者運用了“樹木”這個意象，其含意給人較多的就是這個一般性的理解。改稿中不僅明確選擇了“木”，并且聚焦“木”的另外兩個相對的特征——精美與蟲蛀一一加以生發，不僅令人感到真實，而且畫面感鮮明。藝術來源于生活，“木\"的\"精美\"與“木\"的\"被蟲蛀\"較之“樹木”而言，更符合生活的事實，而反映在了“青春之詩”中，這個“木\"的意象的調整就新奇別致，產生不同的可能性，啟人深思。

本單元的詩歌創作貴在“意象的選擇”與“語言的錘煉”，而以“木\"寓指青春，這種“陌生化”的表達就出奇制勝，超越了大眾的“套板反應”，獲得了獨特的“詩味”與美學意義。所以，抓住學生寫作的閃光之點，引導他們遵循著生活和藝術的規律去反復修改；然后，在“修改”中不斷實現課時和課程的目標，學生詩歌寫作的素養就會有看得見的提升。

統編高中語文必修上冊在第一單元后也附錄有“學寫詩歌”的知識短文，內容主要為：詩歌是情感的藝術；詩歌需要形象；詩歌富于音樂性；情感、意象、韻律等都要落實到語言上。然而，編者安排的這個“知識短文”，內容雖很詳實，但是它的操作性、適用性距離實際還差得較遠，對指導“學寫詩歌”的幫助并不明顯。鄧彤老師指出：“在母語學習背景下，改善學生的寫作行為并不需要系統化的全面的寫作知識，而只需要對學生寫作中的一二處關鍵困難提供必要的支持，就足以促進學生當下的寫作學習。”[2]“學寫詩歌\"對高中生而言，大多是具有天然的興趣的，因為我們就是一個“詩的國度”。但如何“學寫詩歌”，還是要教師自己去開發核心的“關鍵知識”，去尋找到適合學生學習的路徑與方法。

參考文獻：

[1]聞一多.詩的格律[N].晨報副刊，1926-05-13.

[2]鄧彤.微型化寫作教學研究[M].上海：上海教育出版社，2018：24.（作者：羅會武，安徽省廣德市教師發展中心中學語文教研員，高級教師；劉軍，安徽省廣德中學教師）

[責編：張應中；校對：尹達]