基于史料閱讀培育學生共情力與家國情懷的路徑探索

關鍵詞：史料閱讀；共情力；家國情懷；高中歷史基金項目：本文系廣東省教育科學規劃2025年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目“學習進階視域下基于單元的高中歷史教學設計與實施研究”（課題編號：2025YQJK1179）的研究成果。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）將歷史學科核心素養劃分為五個方面。其中，家國情懷體現了歷史學科的價值關懷，對于塑造學生的健全人格起關鍵作用。而學習歷史的重要載體之一就是史料。《課程標準》提到可讓學生選學《史料研讀》，這一選學內容意在培養學生的史料閱讀能力。在此環節，教師要對學生史料閱讀進行一定的引導與指點，學生則通過參與學習活動獲得史料閱讀能力，實現歷史學科核心素養的提升。這一變化能夠逐漸使傳統知識傳授型課堂向素養成長型課堂轉變，使課堂由以教師為中心向以學生為中心轉變。

隨著人工智能大模型的發展，歷史知識的獲取比以往更便捷，人工智能對于各種問題的深度思考也更全面。但是，人工智能也有其明顯的不足，或者說難以取代人類的一面，即面對歷史，在一定的歷史情境中，人類的感知、感受都是人工智能無法直接取代的。因此，在新時代，學生學習歷史，不應是盲目堆積歷史知識，而應在歷史中看到“人”，以歷史關照現實，關注人類的命運，厚植家國情懷。

一、史料閱讀中共情力的概念界定

史料是指人類在發展過程中遺留的痕跡，其能夠反映歷史面貌，揭示社會發展規律。而由于史料浩瀚如海，分類方法與理論眾多，本文難以窮盡，故將史料的表現形式與高中歷史學科特點、學生認知水平情況及高考考試要求相結合，集中研究如何提升學生的文學史料閱讀能力。

（一）高考評價體系要求

《中國高考評價體系》闡明了“一核四層四翼”的高考評價體系內涵。其中，“一核”為高考體現的核心功能，指“立德樹人、服務選才、引導教學”；“四層”是考查內容，指“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”；“四翼”為考查要求，指\"基礎性、綜合性、應用性、創新性”[1]。“四層”考查內容既是素質教育目標在高考中的表達[2]，也是與教學實踐聯系最為緊密的內容，對教學實踐有較大指導意義。

李勇、趙靜宇、史辰羲在《高考評價體系的基本內涵與主要特征》一文中指出高考評價體系中的“核心價值是學生的政治素質、道德品質和思想方法的綜合體現，是學生面對現實的問題情境時表現出來的情感態度和價值觀”，核心價值指標體系包含政治立場和思想觀念、世界觀和方法論、道德品質三個一級指標；“學科素養是學生在面對生活實踐或學習探索問題時，能夠在正確的思想價值觀念指導下，合理運用科學的思維方式方法，有效地整合學科相關知識，運用學科相關能力，高質量地認識問題、分析問題和解決問題的綜合品質”，學科素養的指標體系包含學習掌握、實踐探索和思維方法三個一級指標[2]

（二）共情力的提升路徑

心理學中有一概念為“共情”，指的是站在他人的角度，設身處地地理解他人的情緒和感受。本文認為史料閱讀中的共情力與核心價值層面的理想信念、品德修養、健康情感和學科素養層面的人文思維相關，是指學生能夠結合歷史時空情境來領悟史料中的“情”，能夠理解史料誕生的歷史環境、史料所代表的立場等的能力，是厚植家國情懷的重要基礎。

學生在閱讀史料后形成歷史理解，能對史料進行有效概括和合乎邏輯的推理。共情力的培養有助于學生明確年輕一代肩負的責任，加深學生對民族精神的理解，使其對世界保持開放包容的心態，形成正確的世界觀、人生觀與價值觀。由于文字史料不如圖像史料等直觀、有沖擊力，因而若想基于文字史料閱讀提升共情力，學生需要實現思維模式轉變，主要有想象式參與和視角轉換兩種路徑。

二、以想象式參與促進情感共鳴

由于史料距離今天有一定的距離，因而學生在閱讀史料時不免遇到困難，如難以洞察歷史中的“人心”，難以理解人們在當時歷史環境中所做出的選擇，難以理解文字蘊含的情感信息，這不利于其家國情懷的培育。想象式參與是指學生通過閱讀史料在腦海中構建歷史現場，將自身思維、情感等代入歷史時空中，參與歷史事件，嘗試在想象式體驗中感悟歷史的一種共情力提升路徑。想象式參與路徑主要分三步走：第一步是確定時空坐標。歷史都是在特定的時空中發生，若學生閱讀史料時忽略史料產生或記錄的時間、空間因素，就難以運用已有歷史知識積累來搭建歷史場景，進而難以產生共情。因此，學生需要在史料中尋找時空背景，確定歷史坐標。第二步是構建歷史場景。確定史料的時空坐標后，學生應聯系所學知識在腦海描繪出歷史事件的基本面貌。第三步是置身歷史情境。通過想象參與歷史，與關鍵人物產生一定的情感共鳴，學生可以更好地理解史料。

（一）確定時空，確定背景

如在講授《中外歷史綱要（上）》第22課《從局部抗戰到全國抗戰》時，為進一步讓學生理解為什么當時在中國共產黨的主導下，能夠建立抗日民族統一戰線，教師可在學生獨立完成作業與小組討論環節讓學生閱讀文字史料：“抗日救國，已成為每個同胞的神圣天職，只要國民黨停止進攻蘇區行動，只要任何部隊實行對日抗戰紅軍不僅立刻對之停止對敵行為，而且愿意與之親密攜手共同救國。”并設置引領閱讀問題：“當時中國人民看到這則宣言后，他們的態度會是怎樣的？”學生從史料中“抗日救國”“紅軍”等關鍵詞可推導出其所描述的事件發生在1937年抗日民族統一戰線形成前，應是中國共產黨發表的“八一宣言”。

（二）構建場景，加深理解

上述文字史料涉及三方，即中國共產黨、國民黨和日本。1931年，日軍制造了九一八事變，對東北三省進行大規模侵略。面對侵略，國民政府推行“攘外必先安內”方針，以主要力量“圍剿”紅軍和革命根據地，對日本侵略實行不抵抗政策。1934年10月，中央紅軍被迫進行戰略轉移，開始長征，并于1936年10月在甘肅會寧地區會師，紅軍長征結束。綜合起來看，面對國共內戰、日本侵略的雙重困境，人民生活在水深火熱之中。

（三）置身其中，情感共鳴

學生可以運用所學知識在腦海中構建出歷史場景后，通過想象參與其中。“八一宣言”中提到的“神圣天職”“對日抗戰”“親密攜手”“救國”等能夠擊中學生的內心，他們看到、聽到這些內容往往十分振奮，推測當時的人民對宣言也持支持的態度。想象式參與路徑既有助于學生理解史料記錄者的情感態度，也有助于他們感受當時歷史環境中人們面對歷史事件的態度，幫助他們縮短內心與史料之間的距離，提升他們的共情力。

三、以視角轉換理性分析不同立場

對于同一歷史事件，由于利益或立場的不同，不同的史料可能會出現不同的說法。在閱讀史料中遇到這種情況時，很多學生會搜索教材觀點并加以分析，但是往往無功而返。這是因為教材只是學習的工具之一而非歷史的全部。史料閱讀能力的培養有助于學生在面對立場迥異、說法各異的史料時能較為客觀、理性地進行分析。對于這種情況，想象式參與路徑有其局限性，容易令學生陷入某一方立場中，不能客觀、理性地分析史料信息，故此時可采用視角轉換路徑。

視角轉換路徑是指學生在閱讀觀點、立場、態度等有所不同的史料時，轉換角度思考，從而感悟史料背后的情感態度。基本路徑為：第一步，確定時空坐標，明確歷史階段；第二步，明確史料的立場，探尋隱藏在表象下的實質問題；第三步，視角轉換，

加深歷史理解。

（一）確定時空，奠定基礎

以《中外歷史綱要（下）》第18課《冷戰與國際格局的演變》為例。在復習基礎知識環節為學生解決重難點問題的過程中，教師可讓學生閱讀教材“歷史縱橫”板塊的相關史料，通過史料閱讀加深學生對美蘇雙方態度的了解，進而培養學生的共情力。學生閱讀史料，會發現有一則為1946年2月22日，美國駐蘇聯大使館代辦喬治凱南所寫：“它狂熱地堅信，它同美國之間不可能有永久的妥協。它堅信，如果蘇聯政權要得到鞏固，那么搞亂美國社會的內部和諧，破壞美國傳統的生活方式以及損害美國在國際舞臺上的權威，這種做法是可取和必要的。”另一則為1946年9月27日，蘇聯駐美國大使尼古拉·諾維科夫所寫的長篇報告，斷定美國戰后對外政策的特征就是謀求世界霸權，將蘇聯視為其通往世界霸權道路上的主要障礙，并正在把蘇聯作為戰爭的對象而準備戰爭。史料閱讀離不開關注歷史時空要素，兩則史料皆源于1946年，學生根據所學知識可明確1946年前后發生的大事。在1945年2月，美、英、蘇、中等國對結束戰爭、處理戰爭遺留問題等進行了討論并達成協議，建立了“雅爾塔體系”。1945年9月，第二次世界大戰結束。而美國對蘇聯發動冷戰的標志是1947年3月“杜魯門主義”的出臺。

（二）明確立場，理解源頭

第二次世界大戰結束后，美國和蘇聯在國家戰略、國家利益、社會制度和意識形態上的對立和沖突，使它們從戰時盟友變成冷戰對手，逐漸形成兩極格局。前文中的兩則史料就是在二戰結束后，美蘇矛盾不斷激化的背景下誕生的，其所寫的內容都是站在本國立場所寫，都把對方視為敵人。

（三）視角轉換，理性分析

學生可以通過美國駐蘇聯代辦喬治·凱南的視角分析，從其表述可知，二戰后蘇聯的實力可與美國抗衡，由于蘇聯是社會主義國家，美國擔心蘇聯的壯大會損害美國的利益，甚至改變美國的意識形態。而從蘇聯駐美國大使尼古拉·諾維科夫的視角分析，在二戰后他看到了美國的野心，因而擔心意識形態與美國不同的蘇聯會遭受來自美國為首的戰爭攻擊。通過轉換視角，學生可從史料中窺探美蘇之間的意識形態斗爭與政治博弈，總結歷史的經驗教訓，轉而關注社會現實，思考國家命運、民族未來。

結語

歷史這一人文學科，內核是理性的思考。縱然史料浩瀚如海，學生仍需通過歷史事實尋求歷史的真相，需通過理性的思考梳理線索，由表及里分析歷史事實的內在邏輯和聯系，結合當時的語境進行合理化的解釋。作為史料閱讀能力中具有人文色彩的關鍵能力，共情力對于學生歷史學科核心素養的發展也具有積極的促進作用。教師可借助想象式參與和視角轉換兩種路徑，加深學生對歷史知識的理解，提升學生的歸納概括能力與邏輯推理能力，使其在此基礎上更好地與史料“對話”，與史料“共情”，拓寬知識視野，樹立文化自信，厚植家國情懷。

[參考文獻]

[1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：4-6.

[2]教育部考試中心.中國高考評價體系［M］.北京：人民教育出版社，2019：31.

[3]李勇，趙靜宇，史辰羲.高考評價體系的基本內涵與主要特征[J].中國考試，2019（12）：7-12.