基于深度學習的小學語文閱讀教學策略

在當前教育改革持續深化的背景下，語文教學面臨著新的機遇與挑戰。教師不僅要引導學生掌握語言知識，還需要培養學生的深度學習能力與綜合素養。深度學習強調在理解知識表層含義的基礎上，開展更深層次的探究與分析活動，在由表及里的學習過程中掌握知識、發展技能。教師應當將深度學習理念融入小學語文閱讀教學中，組織多樣化的閱讀活動，引導學生深入探究閱讀材料，充分感受知識獲取與能力提升的樂趣，從而構建高效的語文閱讀課堂。

一、基于深度學習的小學語文閱讀教學特征

（一）具備高層次學習目標

提升學生在學習過程中的主體參與度是深度學習的核心目標。學生只有深度參與課程學習，才能保證知識理解、吸收與應用的有效性，實現全面發展的目標。在基于深度學習的小學語文閱讀教學中，教師可圍繞知識內容設定高層次學習目標，引導學生突破淺層理解和機械記憶的局限，開展深層次、多元化的閱讀探究活動，向高階學習階段邁進。具體而言，教師可將知識理解和記憶作為基礎目標，將知識分析、創造、歸納和應用設為高層次目標，鼓勵學生自主解決復雜的學習問題。

（二）整體化組織課程內容

與淺層學習相比，深度學習更注重知識理解的全面性和深刻性，強調把握不同知識內容之間的聯系，促進思維認知和學習能力的整體發展。在基于深度學習的小學語文閱讀教學中，教師可以從整體視角出發整合教學內容、安排教學活動，為學生提供豐富的閱讀素材，指導學生完成系統的閱讀分析，使其經歷完整的閱讀探究過程，培養關聯性思維能力。這種整體化的內容組織方式，能夠全面調動學生的感官，有效刺激學生的大腦神經活動，促進復雜信息的加工處理，從而優化學生的認知建構過程。

（三）注重知識轉化與重構

深度學習特別重視知識的轉化與重構，要求學生基于個人認知經驗，深入挖掘知識內容中的隱性信息，將隱性知識轉化為顯性知識，同時整合相互關聯的知識內容，將新知識融入已有知識框架中。在基于深度學習的小學語文閱讀教學中，教師可以指導學生在理解文本表層含義的基礎上，對閱讀材料進行深度加工，鼓勵學生自設目標、提出問題、合作交流，促進學生對文本內容的深度分析。在此過程中，學生能夠調動原有知識經驗進行深度學習，深化對閱讀材料的理解，實現知識的有效重構。

（四）學習過程真實高效

“真實”體現在學生全身心投入課程學習中，深入理解知識內涵，把握知識之間的內在聯系；“高效”則表現為學生能夠保質保量地完成學習任務，實現思維與能力由低階到高階的發展。在基于深度學習的小學語文閱讀教學中，教師應充分遵循學生的認知發展規律，科學設計閱讀教學活動，引導學生全程參與、全身心投入，高效完成學習任務和解決學習問題，構建系統化的知識體系。

二、基于深度學習的小學語文閱讀教學策略

（一）創設智慧情境，強化閱讀感受

情境創設是課程教學的重要環節。在良好的情境氛圍中，學生更容易融入文本描繪的場景，主動提煉、分析和歸納閱讀內容，進行持續而深入的閱讀思考。智慧情境是教育信息化背景下的一種新型情境，具有加深學生學習體驗、強化學生學習感知的作用[]。因此，在基于深度學習的小學語文閱讀教學中，教師應充分利用信息技術手段，創設智慧化閱讀教學情境，激發學生的閱讀探究興趣，使其獲得豐富的閱讀體驗，深入理解文本的思想情感，提升閱讀學習效果。

以統編版語文五年級下冊的《梅花魂》為例，這篇課文講述了一位老華僑在回國之際將墨梅圖和梅花手絹交給外孫女，叮囑她好好保存的故事，借助兩件物品，表達了老華僑深沉的愛國之情。在課堂導入環節，教師可借助多媒體工具播放古琴曲《梅花三弄》，同時展示紅梅盛開的畫面，引導學生一邊玲聽音樂一邊觀察梅花，了解梅花的外形特征。隨后，教師可在大屏幕上呈現與梅花相關的詩句，如“墻角數枝梅，凌寒獨自開”“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”，幫助學生理解梅花象征的精神品格，體會梅花這一意象的文化內涵。在閱讀分析環節，教師可運用增強現實（AR)技術，讓學生“穿越時空”，以孫女的身份與身處異鄉的外祖父進行虛擬對話，提出與課文相關的問題，如“您為什么獨獨喜愛梅花？”“在碼頭送別時，您為何要將珍愛的梅花手絹交給我？”通過這種方式，學生能走進人物的內心世界，深入理解“梅花魂”的含義。

（二）設計遞進問題，提升閱讀深度

高階思維能力的發展離不開對問題的分析與判斷[2]。在課堂教學中，提問是訓練學生思維能力的有效方式。在基于深度學習的小學語文閱讀教學中，教師應仔細分析閱讀文本，設計遞進式問題鏈，引導學生由淺入深、由表及里地分析文本，逐步深化閱讀理解，從而促進深度學習的發生。同時，教師應關注學生的認知發展水平，立足其知識基礎搭建思維階梯，驅動學生多層次、多角度地解讀文本，實現深度閱讀的教學目標。

以部編版語文五年級下冊的《祖父的園子》為例，課文通過描寫作者童年時期在祖父園子里的歡樂時光，展現了祖孫間的溫情互動，表達了作者對自由童年的眷戀和對祖父的深切懷念。為引導學生深度探究文本，教師可在閱讀教學的不同階段提出不同難度的問題，逐步提升學生的探究深度。首先，提問“祖父的園子里有什么？‘我’和祖父在園中做了哪些事？”引導學生梳理和概括文本內容，形成初步理解。其次，追問“文中哪些語句能體現作者的內心情感？你如何評價這段童年生活？”引導學生品析關鍵語句，分析思想情感。最后，提問“這篇課文給了你怎樣的啟示？童年經歷對個人成長有何重要意義？”啟發學生關聯生活經驗，圍繞課文進行發散思考，引出課文主旨，由此驅動學生開展深入、有序的閱讀探索。

（三）組織實踐活動，鍛煉閱讀能力

深度學習具有趣味性、綜合性和多樣性的典型特征。在小學語文閱讀教學中，教師應當立足這些特征，組織多種多樣的實踐活動，拓寬學生的閱讀理解路徑，提升學生的遷移學習能力。具體而言，教師可組織角色表演、朗讀比賽、主題演講等實踐活動，引導學生深度解析文本，用不同方式呈現文本內容。通過參與實踐活動，學生既能深化對文本內容的理解，又能體會閱讀學習的樂趣，產生深度閱讀的動力，鍛煉多項學習能力[3]

以統編版語文六年級下冊《表里的生物》為例，課文描寫了作者將鐘表看作活物，認為表里有個小蝎子的故事，從兒童的視角描述世界，塑造了一個充滿好奇心和探索欲的“孩子”的形象。圍繞課文內容，教師可以組織以下實踐活動。

朗讀比賽：學生將課文劃分為若干片段，選擇最感興趣的部分進行朗讀。活動目標為初步理解課文內容，鍛煉語言表達能力。

角色扮演：學生將課文改編為劇本，以小組為單位進行角色扮演。活動目標為深入解讀作者與父親之間的對話，梳理故事情節，感受人物內心活動。

交流分享會：學生回憶自己童年時期的科學探索經歷并與其他同學分享。活動目標為建立文本與自身生活的聯結，代入作者的視角，深入理解課文。

上述活動可以深化學生的閱讀體驗與閱讀理解，創新閱讀分析方式，有助于培養學生的自主閱讀能力、團隊合作意識與語言表達能力，促進學生語文核心素養發展。

（四）繪制思維導圖，深度解讀文本

思維導圖是梳理課文內容的重要工具。學生通過繪制思維導圖，能夠準確把握課文結構，明確課文的具體內容、寫作線索與表現手法。在基于深度學習的小學語文閱讀教學中，教師應當將思維導圖引入課堂中，指導學生在閱讀理解的過程中同步繪制思維導圖，梳理文章脈絡，有計劃、有步驟地分析文本，實現深度閱讀的目標[4]。在學生繪制導圖的過程中，教師需適時指導，幫助學生更高效地解讀文本內容，促進深度學習的發生。

以統編版語文五年級下冊的《威尼斯的小艇》為例，這篇課文描寫了威尼斯這座水上城市的風光，將動態描寫與靜態描寫相結合，展現了威尼斯白天與夜晚的不同景致與獨特風情。在教學過程中，教師可以指導學生一邊閱讀一邊繪制思維導圖，逐步梳理課文各部分內容。例如，課文第二段寫道“威尼斯的小艇有二三十英尺長，又窄又深，有點兒像獨木舟”，學生便可以將“小艇”作為思維導圖的一個分支，記錄下“長度二三十英尺”“又窄又深”等特征。以此類推，學生可以繼續將“小艇的外形特點”“船夫駕駛技術”等內容作為其他分支，逐步完善思維導圖，如圖1所示。

外形：又窄又深特點行動：輕快靈活威尼斯的小艇 船夫駕駛技術 -操作自如、快而穩 水城特有風光白天：（熱鬧）人來人往、小艇動作用 夜晚：（寂靜）水面沉寂、小艇不動

在學生完成思維導圖的繪制后，教師應組織學生圍繞思維導圖展開討論交流，讓學生相互借鑒導圖繪制思路，拓展閱讀分析視角，從而更全面、深入地理解課文內容，培養其信息提煉、內容概括和歸納推理等高階思維能力。

（五）融合閱讀與寫作，加深閱讀印象

讀寫結合是當前語文教學改革的重要趨勢。這種教學方法既能加深學生對閱讀文本的理解，又能提升學生的寫作能力[5]。在基于深度學習的小學語文閱讀教學中，教師應將閱讀與寫作有機結合，引導學生從文章結構、表現手法、敘述順序等多個角度分析文本，拓展閱讀分析視角。同時，教師需要根據閱讀文本的特點設計相應的寫作任務，驅動學生將閱讀經驗應用于寫作實踐中，使學生在寫作過程中反復回顧課文內容，表達個人理解，從而形成對文本的深刻印象。

以統編版語文五年級下冊的《祖父的園子》為例，這篇課文先描寫了園中的蜜蜂、蜻蜓、螞蚱等小動物和櫻桃樹、李子樹等植物，然后自然過渡到對祖孫二人活動的描寫，如鏟地、摘黃瓜、追蜻蜓、捉螞蚱等。課文語言優美，詞匯豐富，敘述條理清晰，生動形象地展現了園中的各種景象。在學生完成閱讀分析后，教師可以布置“童年生活”主題寫作任務，具體要求如下：“課文中描寫的園中趣事是作者童年生活的真實寫照。請回憶你的童年生活，選擇令你印象深刻的事件，仿照課文的寫作方法寫一篇關于自己童年故事的短文。”在完成寫作任務的過程中，學生不僅需要反復研讀課文，還要結合自身經歷體會作者的情感，這能使學生更深入地理解文本的思想內涵，提高深度學習能力。

（六）開展群文閱讀，拓展閱讀范圍

群文閱讀是新課改背景下的一種新型閱讀教學方法，也是拓展語文閱讀教學深度的重要方式。其本質是使學生通過多文本比較閱讀，把握不同文本之間的共性和差異，從而加深閱讀理解。在基于深度學習的小學語文閱讀教學中，教師應組織群文閱讀活動，圍繞一篇核心文本引入多篇相關聯的閱讀材料，引導學生從多維度進行對比分析，拓展閱讀深度和廣度，使學生對閱讀文本產生新的認知。

以統編版語文六年級下冊的《北京的春節》為例，課文用充滿北京味的語言描寫了老北京的春節民俗。教師可結合同單元的《臘八粥》《藏戲》兩篇文章，圍繞“傳統節日文化”這一主題開展群文閱讀教學。在教學中，教師應引導學生對比三篇文章在風俗文化描寫方式上的異同，分析各篇文章的主次安排，學習詳略得當的寫作技巧，感受同一主題下不同文本的表達特點。同時，教師還可指導學生探討不同地域、不同民族的民風民俗，體會傳統習俗中蘊含的人情美與文化美，使學生從整體視角理解文本，實現深度閱讀。

三、總結

綜上所述，基于深度學習的小學語文閱讀教學能夠引導學生提取、整合與重構閱讀信息，幫助學生深入理解文本內涵，實現從低階思維向高階思維的躍升，逐步培養語文核心素養。為此，小學語文教師應準確把握深度學習的特征，科學設計閱讀教學活動，鼓勵學生充分發揮主觀能動性，深入剖析閱讀內容，構建全面的語文知識體系，實現高質量、深層次的閱讀學習。

[參考文獻]

[1］王國均.小學語文閱讀策略教學的困境、成因與對策［J].語文建設，2024（24）：4-8.

[2］李海英.基于“教一學—評”一體化的小學語文閱讀教學路徑淺析［J］.甘肅教育研究，2024（21）:155-157.

[3］羅海英.網絡閱讀平臺在小學語文課外閱讀教學中的應用[J].中國新通信，2024，26（24）：179-181.

[4］郝建娥.基于學生語用能力提升的小學語文閱讀教學［J].華夏教師，2024（35）：18-20.

[5］田曉馳.新課標指引下的小學語文閱讀教學策略研究[J].華夏教師，2024（35）：95-97.