A-STEM范式重構德育生態

中圖分類號］G41 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（2025）18-0086-04

在“五育”融合縱深推進背景下，小學德育實踐亟待從價值灌輸的單維路徑轉向多維協同的生態育人模式。當前的小學班級德育，既囿于傳統規訓模式與具身認知理論的深層桎梏，又受制于學科壁壘造成的德育資源匱乏困境，導致其價值引導與行動轉化之間產生割裂。A-STEM教育框架通過Art（藝術人文）引領Science（科學）、Technology（技術）、Engineering（工程）、Maths（數學）以實現跨學科整合，其本質是對STEM教育的人文性重構。該范式以文化主體性為核心，強調在德育實踐中將本土文化資源轉化為藝術表征載體，從而構建各要素作用下文化內化為價值的螺旋式學習路徑。

一、現實省思：A-STEM與德育的融合邏輯

（一）現實困境：班級德育的問題溯源

1.主體缺乏內驅力，動力不足

當下的德育活動看似熱鬧，實則陷入路徑依賴，主要表現為活動設計同質化、實施模式固定化、教師缺乏教學動力等，使得德育帶有程式化傾向。究其原因，在于活動開展的本質是經驗主義導向，師生逐漸形成創新惰性，德育工作日趨表層化。此外，大量德育活動設計存在“移植性借鑒”，學生在教師指導下完成重復且統一的規定性任務，從而產生審美疲勞，學習內驅力日漸不足。

2.活動內容碎片化，不成體系

信息時代的飛速發展，使得德育活動資源增多，形式也更加豐富。然而，每個德育項目各成體系，導致學習活動碎片化、學習資源離散分布、各空間維度下的教育場域分散、家校社未形成育人合力，無法滿足學生健康成長的需求。

3.德育實踐形式化，缺乏內涵

教育需遵循學生的身心發展規律，然而現實中急功近利的教育現象卻不少見，仍有許多德育活動安排不系統、不深入，存在大量走馬觀花、淺嘗輒止的現象。同時，不少教師將道德素養簡化為單一行為指標，將長期的道德素養觀察等同于突擊式活動反饋。簡而言之，當下許多德育活動的實施形式大于內容。

（二）理論錨點：A-STEM的德育轉化機制

1.德育目標定位

一是構建跨學科聯動的系統育人體系。教師可通過課程整合與實踐活動設計，打造“文化認知一技術實踐一價值內化”的閉環育人鏈條，即以科學探究奠基理性思維，以技術應用強化實踐能力，以工程實踐錘煉責任意識，以數學建模培養嚴謹態度，最終通過藝術表達實現價值觀的具象化傳遞。二是深化文化認同與價值踐行的共生關系。教師以本土文化為紐帶，將文化傳承與價值觀塑造有機結合，引導學生從文化認知向情感認同進階，并將價值觀內化為穩定的行為準則，做到知行合一。三是構建多維協同的文化育人生態場域。以班級為基點，既通過學科融合重構育人空間，又通過班級文化符號的共創、跨學科學習成果的物化展示，使得抽象的價值觀轉化為可視、可感、可參與的教育載體，從而實現個體成長與集體文化的雙向滋養。四是搭建可遷移的融合育人方法論框架。教師可構建目標分層遞進、資源動態調配、評價多元兼容的德育生態系統，助力學校育人模式的創造性轉化。

2.德育融合路徑

一是學科能力與德育目標的整合路徑。在跨學科任務設計中，教師可建立知識學習與價值培育的雙向通道，通過科學探究培養學生的實證精神，在技術應用中滲透信息獲取意識，借助實踐強化社會責任擔當，以數學訓練嚴謹求真的態度，最后通過藝術創作實現價值觀的可視化表達。二是協同育人網絡的資源整合路徑。在校內組建跨學科教師協作小組，通過定期教研實現德育目標與STEM要素的深度耦合。同時，設計親子文化探秘任務，將課堂探究延伸至家庭生活場景，實現家校聯動，從而構建起學校主導、家庭參與的立體化德育協作生態。

3.項目學習模型

筆者以A-STEM教育框架設計項目學習模型，通過閉環結構實現跨學科融合與德育的滲透。首先，目標制訂階段聚焦知識、能力、價值觀的三維統整，要求教師在設計初期就要明確學科知識的交叉點、實踐能力的生長點以及價值觀的融合培養路徑。其次，驅動性問題設計階段強調以真實情境為錨點，通過設計具有挑戰性的學習任務激發學生的探究興趣。最后，在成果展示與反思階段注重學生思維的外顯，將動態評估體系貫穿項目全程，并通過學習日志等過程性記錄捕捉學生的認知發展軌跡。德育滲透則通過合作貢獻度、責任履行率等行為指標，實現對學生價值觀養成的隱性評價。

二、實踐路徑：A-STEM項目模型的育人體系（一）錨定人文內核，驅動真實問題轉化

A-STEM范式的本質是通過技術實踐實現價值觀的具象化傳遞，讓學生通過文化傳承與技術創新的融合，理解技術應用背后的人文意義。教師要先從中華優秀傳統文化、社會需求或生活場景中提煉具有現實意義的價值觀，再將抽象的文化理念轉化為可操作、可驗證的問題，從而引導學生在解決真實問題的過程中主動建構文化價值觀。

以非遺竹編項目“傳統技藝的現代轉化”為例，筆者通過在子項目“非遺竹編·校園文創工坊\"中提出分解問題“如何用簡單技法制作生活用品？\"\"如何將班級文化融入竹編設計？”，將抽象內核轉化為真實場景問題，并制訂項目目標（見表1）。這樣，項目中蘊含“人與自然和諧共生\"的生態觀融入到竹材特性分析、塑料污染對比等具體任務中。學生在測量材料抗拉強度、計算材料降解周期時，會發現竹材的降解周期僅為塑料的二十分之一，這一數據成為觸發學生行為改變的臨界點。學生開始自發提出用竹編筆筒替代塑料文具，并在班級推行“零塑料周\"挑戰。這樣教學可使學生價值觀的培養脫離空洞說教，實現人文性與實踐性的雙向互動。

（二）構建學科協同，促進共生內容整合

跨學科整合的深層價值在于培養學生的系統思維，使其在復雜問題解決中理解個體行為的社會意義。STEM四要素的協同并非簡單疊加，而是形成“科學發現規律一數學量化影響一工程優化方案一技術實現價值”的閉環。基于此，筆者將竹編項目的核心問題拆解為各個任務模塊（見表2）。

（三）創設浸潤場景，打通價值實踐通道

價值觀的深層內化需要突破課堂的物理與心理邊界，構建立體育人場域。情境學習理論指出，知識的意義生成依賴于其應用場景的社會性。教師可在項目中創設家庭、學校、社區三級實踐場景，引導學生在多個場景中實現文化的傳承。如家庭層面，邀請家長參與成果驗收，鞏固學生的實踐成果；學校層面，將運動會加油牌、文化角裝飾等真實需求作為創作主題，使學生的作品成為公共空間的精神地標；社區層面，引導學生通過義賣捐贈、非遺工坊公益教學等活動，將個人技能轉化為社會責任，幫助學生實現技術能力提升與價值觀升華。

（四）設計生長評價，實現知行合一躍升

社會認知理論強調，自我效能的提升依賴于可見的行為成果與社會反饋。在“非遺竹編·校園文創工坊\"項目中，教師通過設計青銅級（獨立完成基礎編織）、白銀級（設計文化符號作品）和黃金級（參與社會傳承活動）的三級階梯挑戰，旨在讓學生通過適度挑戰不斷突破認知邊界，在工具使用熟練度與文化理解深度的同步提升中，體會能力增長與責任擔當之間的正向循環。

三、應用策略：A-STEM要素協同推進系統

（一）德育目標的隱性滲透策略

1.價值觀引導的雙線融合機制

A-STEM教育與小學德育的深度融合，可構建多層級交互式策略模型，形成從目標滲透到實踐落地的完整育人生態體系。在A-STEM主題確定階段建立“雙目標篩選系統”，確保每個探究項目既包含明確的文化滋養點，又承載著可延展的德育維度。其中，文化滋養線可立足中華優秀傳統文化與校本特色文化，德育生長線則聚焦學生的道德素養，建立文化符號與德育目標的隱喻聯結，將價值觀引導融入文化實踐項自的目標制訂中。

2.情境浸潤的德育生成路徑

基于項目式學習開展A-STEM班級德育實踐活動，將不同技術內容整合成為統一主題的德育實踐活動內容，意在讓學生通過實踐操作達成育德目標。同時，教師還需構建實踐與反思的循環促進機制，在技術探究的關鍵節點預設道德觸發點，并利用引導性框架，將技術難題的突破過程與學生品德認知的深化進行關聯，幫助學生形成可視化的價值觀發展軌跡。

（二）活動設計的雙驅聯動策略

1.內容驅動的文化解碼體系

在德育內容創新方面，教師需要基于學生的認知起點設計興趣觸發點。首先，以學生日常生活為基礎，在真實情境中提取道德議題，如從班級日常午餐浪費議題轉為利用泡沫箱改造食物保溫箱這一設計項目。其次，打通文化育人通道，建立文化傳承與技術創新的雙向通道，幫助學生體驗傳統智慧與現代科技的跨時空對話。

2.形式驅動的多維感知系統

活動形式創新遵循微量迭代、深度互動的原則。在空間維度上，教師通過可移動的屏風隔斷、模塊化座椅組合，將固定教室場景轉化為生活仿真空間，并利用可移動展板的情景貼圖、定向播放的背景音效等功能創設契合德育主題的多維感知環境，借用環境暗示增強學生的行為代入感。在過程維度上，教師可通過形式變量的適度調整，打破學生對德育活動的刻板認知。如可將德育活動分為初期的德育議題感知期，中期的跨學科分解任務體驗期，后期的德育成果遷移期。

（三）學科整合的權重分配策略

1.動態平衡的齒輪嚙合模型

小學德育的跨學科融合需遵循“人文筑基、技術賦能”的實踐邏輯，建立“雙核驅動”的嚙合模型，以A（藝術人文）為軸心，STEM要素為傳動齒輪，構建文化守護屏障。其核心在于通過學科要素的權重調節機制，既避免技術理性對人文價值的僭越，又防止文化傳承陷入機械復制的困境，最終形成具有生長性的德育生態系統。

2.文化兼容的四要素整合

STEM四要素錨定價值、分階耦合，構建起多維協同的實踐框架。其中，科學探究（S）技術應用（T）、工程實踐（E）、數學思維（M）分別承擔一定的德育功能與文化價值。教師可對不同能力水平的學生，設計不同能力點與要素訓練點的項目。如在低年段采用“要素單點突破”模式，單次活動僅融合

1～2個STEM要素;中年段實現\"要素鏈式整合”，引導其在文化傳承改良項目中串聯四要素；高年段則推進“要素網狀融合”，使其在智慧生活改進的項目中實現跨要素協同。

（四）協同合作的分層建構策略

1.學生維度的拼圖式深度學習

基于加德納多元智能理論，教師可將德育活動分解為認知型（問題分析）實踐型（任務執行）創意型（方案設計）、協調型（資源整合）四大基礎活動類型。其中，低年段采用“角色輪崗制”，引導學生通過色彩標識的角色徽章（藍色思考者、紅色行動派、黃色創意家、綠色協調員）實現淺層分工，同時每15分鐘輪換角色，以激發學生的認知潛能；高年段實施“拼圖進階制”，引導學生先通過自評、互評等預評形式劃分主導角色類型，再結合自主意識動態調整角色類型，最后依照項目所明確的不同角色類型數量，讓學生自由協商合作，開展深度學習。

2.教師維度的拓撲化專業發展

教師要以德育目標為根系，先明確德育核心問題，繼而開展學科解構，將主干問題分解為各學科分支任務，再通過分布式協作平臺，實現學科知識的非線性重組。參與德育項目的各學科教師每月開展活動教研會，通過可視化技術呈現各學科貢獻度，以促進教師隊伍的專業發展。

3.社會維度的漣漪式生態構建

通過家校社聯合，打造德育生態圈層聯動模型：核心層為學校開展價值觀導向的教育活動，并向學生家長推送親子活動建議，匹配相應的社區機構活動；中間層為家庭，由家長支持學生在日常場景中開展德育項目；外圍層為社區實踐場域，通過增強現實技術將學生作品中的德育要素轉化為可交互的社區教育展項，不斷提升協同育人實效。

四、價值追：A-STEM德育范式的創生賦能

（一）創新活動模式與優化內容架構

A-STEM中的Art強調藝術人文元素，并將其置于首位，可以促使德育實踐活動突破傳統模式。在班級活動中，教師通過項目主題與德育活動的整合，能夠開發出符合學生年齡特征與操作水平的進階式學習內容。以文化藝術為切人點設計的項目活動，能讓學生在參與過程中深人理解德育內涵，形成具有內在關聯的主題架構，使德育內容不再孤立，而是相互滲透、層層遞進，不斷增強德育活動的系統性與連貫性。

（二）促進文化傳承與班級文化塑造

通過A-STEM范式整合小學德育活動，能有效貫通文化與生活。學生在實踐中聯系生活發現問題，自主嘗試探索，逐漸形成對本土文化的認同感與傳承意識。這些文化元素逐漸成為班級文化的重要組成部分，進而塑造出具有獨特生命力、積極陽光的班級文化，增強班級的凝聚力與歸屬感。

（三）完善學生的心理結構與個性發展

通過實踐活動，學生主動參與探究調查，經歷各階段活動，在知識積累、運用和轉化中，知、情、意等心理因素相互協調。學生的主體作用得以充分發揮，個性得到發展，他們在思考、解決問題的過程中逐漸形成了獨立、自信等良好個性品質，培養了探究精神、創造精神和動手實踐能力，為其全面發展奠定了基礎。

（四）轉變教學形態與關注探究過程

在常規的德育活動中，組織形式往往較為單一且多注重結果。而A-STEM視角下的德育活動改變了這一現狀，形成了特色的教學組織形式與適宜的活動流程。教師在活動設計與實施過程中，更加關注學生的探究過程，引導學生自主思考、尋找答案，使其從單純的知識接受者轉變為知識的探究者，不斷激發學生學習的主動性與積極性，培養學生的自主學習能力與解決問題能力，助力學生健康成長。

[參考文獻]

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（責編 廖婷婷）