“三新” 背景下高中歷史教學研究與實踐

作者簡介：袁媛（1989-），女，江蘇省泰州市田家炳實驗中學。

當代教育心理學認為，學習動機是一種引發、維持學習行為并指向學業目標完成的內在傾向，其通過作用于學習行為來推進學習進程[1]。在“三新”（即“新教材、新課程、新高考\"）教育改革背景下，普通高中歷史課堂以核心素養培養為導向，通過構建師生、生生互動機制，提升學生課堂參與度，激發學生學習動力。在此背景下，高中歷史教師迫切需要創新教學策略，激發學生學習動機，以促進學生深度學習，落實立德樹人根本任務。本文以統編版歷史高一必修一第19課“辛亥革命”為例，通過開展教學實踐與探索動機激發策略，旨在為歷史學科教學提供可借鑒的模式，助力學生核心素養（尤其是人文素養）的發展。

一、立足“三新”改革需求，明確教學目標

在“三新”教育改革背景下，新教材編排遵循時間順序邏輯，彰顯歷史學科知識的基礎性與邏輯性；新課程標準以學生認知規律與思維發展特征為基點，系統構建學科核心素養培養體系；新高考則呈現出“以情境為載體、素養為導向、價值為引領”的命題趨勢。在此背景下，歷史教學目標的設計需注重學生歷史思維能力的提升，突出知識遷移與問題解決能力的培養，通過合作探究等方式推動學生的深度學習。基于此，教師可設計如下“辛亥革命”課程的教學目標。

第一，時空觀念維度：梳理辛亥革命的發展脈絡，幫助學生構建歷史事件的時空坐標，深化對歷史發展動態過程的認知。第二，歷史解釋維度：依托知識儲備，剖析辛亥革命爆發的時代背景，培養學生運用歷史思維闡釋復雜歷史現象的能力。第三，知識銜接維度：梳理初中階段所學的三民主義理論，深化學生對其作為辛亥革命指導思想的理論價值與實踐意義的理解。第四，史料實證維度：探究保路運動與武昌起義的內在聯系，通過多種史料分析武昌成為首義之地的主客觀條件，提升史料分析與邏輯推理能力。第五，唯物史觀維度：運用辯證思維解讀辛亥革命的歷史意義與時代局限性，培養學生運用唯物史觀分析歷史問題的科學方法。第六，家國情懷維度：通過重現辛亥革命的歷史場景，引導學生認識其作為一場反帝反封建革命的里程碑意義，感悟革命先驅的愛國精神與近代中國民主化探索的艱辛歷程。

教師將歷史學科核心素養融入具體教學任務，既明晰了教學方向，又激發了學生的學習興趣。通過分層遞進的目標設計，不同學習層次的學生均可參與課堂探究，實現知識構建與素養培養，切實契合“三新”改革對歷史教學的新要求。

二、課堂有效設問，激發學習動機

在“三新”教育改革背景下，高中歷史教學強調學生主體地位，注重學生核心素養的培養。課堂設問作為促使學生深度學習的關鍵手段，需基于新課程標準，根據學生學習需求來進行設計。教師通過情境創設與有梯度的問題鏈設計，能夠引導學生自主構建知識體系，提升歷史解釋能力。

（一）教學場景一：時空觀念的問題設計

歷史解釋應基于一定的時空范圍，關注歷史事件的內在邏輯和發展脈絡，讓學生據事分析，從而情理交融，產生情感共鳴。因此，教師應借助時間線索來引導學生走進歷史世界，獲得內在的體悟[2]。在“辛亥革命”教學中，教師可圍繞時空觀念核心要素，通過遞進式問題鏈深化學生對辛亥革命的認知。其一，“辛亥革命有廣義和狹義之分，分別指向哪一時段？”引導學生明確時間界限，筑牢歷史時序認知基礎；其二，“1901—1911年的清末新政與辛亥革命有何內在聯系？”促使學生從歷史延續性角度，剖析社會變革原因；其三，“觀察時間軸，思考革命力量的增長與什么相關？孫中山提出了怎樣的革命綱領？”指導學生分析革命力量的增長因素，理解革命綱領的時代邏輯；其四，“哪一事件成為辛亥革命爆發的有利契機？”引導學生結合長時空宏觀演進與短時段關鍵節點，梳理歷史發展脈絡。

這一問題鏈將宏觀歷史進程與微觀歷史事件有機融合，助力學生系統構建知識體系，并通過結構化的問題引導，使學生在閱讀文本、辨析史料、分析因果中掌握歷史研究方法，實現從被動學習到主動探究的轉變，切實推動歷史學科核心素養培養，落實“三新”教育改革理念。

（二）教學場景二：任務驅動的問題設計

基于學生已構建的知識體系，教師可采用長時段宏觀與短時段細節相結合的歷史教學策略，對辛亥革命的時代背景進行系統分析，幫助學生培養歷史探究能力，拓展歷史認知的維度。

在長時段的歷史教學中，教師以1840年鴉片戰爭至辛亥革命這一時間段為基礎構建時間軸，引導學生梳理社會各階層的救亡探索歷程。通過剖析洋務運動、戊戌變法、清末新政等歷史事件，學生能更深刻地理解近代中國社會變革的復雜性與辛亥革命爆發的歷史必然性。這一過程不僅增進了學生對歷史發展規律的整體性認知，更深化了其對革命先輩斗爭精神的價值認同。

短時段聚焦于具體階段，教師以“三民主義理論為何能指導辛亥革命？”“四川保路運動何以成為革命導火索？”“武昌為何成為首義之城？”這三大核心問題為引領，組織學生開展探究性學習。教師在梳理初中歷史課本知識的基礎上，結合教材“學思之窗”

和相關學術研究成果，引導學生運用史料實證、歷史解釋等學科方法進行文本細讀。例如，在分析武昌起義條件時，學生通過對經濟發展、思想傳播、革命組織等維度的史料分析，系統闡釋武昌成為革命策源地的必然性，有效提升歷史解釋能力，進而構建完整的知識體系。

這種方式清晰呈現歷史事件的因果邏輯，讓學生認識到辛亥革命是多種因素長期綜合作用的結果，絕非偶然爆發，從而幫助其從宏觀與微觀結合的視角搭建歷史認知框架。

三、引導合作探究，促進深度學習

在“三新”背景下，高中歷史教學面臨全新的挑戰與機遇。就教材結構而言，新教材打破傳統編排模式，采用專題與通史相融合的架構，更注重知識的系統性和邏輯性；新課程標準明確將唯物史觀、時空觀念、史料實證等核心素養的培養確立為教學目標；新高考強調培養學生在真實情境中運用知識解決問題的能力。由此可見，知識的積累、合作能力的培養與思維能力的提升，是學生適應新時代教育要求的重要方面。高中歷史教學應改變傳統模式，著重培養學生自主學習能力，積極推動學生之間的合作交流與深度學習，切實落實核心素養的培養。

基于上述背景，在“辛亥革命”一課的教學活動中，教師依托史料，運用任務驅動、問題引領的方式精心設計教學環節。教師選取阿瑟·賈德森·布朗在《辛亥革命》中“中國這個古老的封建帝國已經被辛亥革命徹底埋葬…中國人民迎來了更加自由和光明的時代”的評價，以及《毛澤東選集》中“辛亥革命把皇帝趕跑，這不是勝利了嗎？說它失敗，是說辛亥革命只把一個皇帝趕跑，中國仍舊在帝國主義和封建主義的壓迫之下，反帝反封建的革命任務并沒有完成”的論斷作為探究材料，并據此提出兩大核心問題：一是“歷史事實是既定的，但是看待歷史的角度則可以是變化和多樣的。上述材料是一位美國傳教士對辛亥革命的評價，你是否同意他的觀點？說明你的理由。”；二是“關于辛亥革命的評價，各個小組各抒己見，融入了更多新思考，也有了更多的認識。那么我們評價歷史事件，應該堅持哪些原則？”。教師通過這兩個遞進的問題，引導學生開展合作探究學習。

在課堂實踐環節，學生以小組為單位展開熱烈討論。有的小組從政治民主化角度出發，借助《中華民國臨時約法》中自由平等、主權在民等內容，結合袁世凱復辟帝制卻因“敢有帝制自為者，天下共擊之”最終失敗的史實，指出辛亥革命推動了從帝制到共和、從專制到民主的轉變，對中國政治民主化進程具有積極意義；有的小組從社會發展角度切入，結合民族資本主義發展、服飾禮儀變化等史實，闡釋辛亥革命在經濟與社會風俗方面帶來的進步，認為辛亥革命是具有重要意義的歷史階段；還有小組立足近代中國國情，結合軍閥割據混戰的相關史實，理性分析得出“徹底”一詞欠妥，辛亥革命尚未解決近代中國的根本矛盾，未能實現民族獨立、人民解放的歷史任務。

正如新課程標準指出的，學生的歷史學科核心素養不能憑空形成，也不能只靠教師灌輸形成。只有通過以學生為主體的活動，在做中學，進行自主學習、合作學習、探究學習，在認識歷史的過程中聯系和運用知識，掌握探究歷史的方法和技能，逐步學會全面、發展、辯證、客觀地看待和論證歷史問題，才能使學生的核心素養得以提升和發展[3]。在合作探究過程中，學生基于唯物史觀，對辛亥革命的歷史意義和局限性進行深入解讀，學會客觀分析歷史事件與人物，逐步掌握評價歷史事件、人物的原則和方法，深刻認識到論從史出、史料實證的重要性。同時，通過小組間的互動交流，學生不僅提升了史料實證、歷史解釋等學科關鍵能力，還在思維的碰撞中體會到合作學習的樂趣，激發自主學習的熱情，增強歷史學習的內驅力，有效落實歷史學科核心素養的培養目標，真正實現“三新”背景下高中歷史教學的育人價值。

四、賡續紅色基因，落實立德樹人

在“三新”教育改革背景下，家國情懷作為核心素養的重要維度，其培育過程與新教材情感資源開發、新高考必備品格塑造和立德樹人根本任務落實緊密相連。在此情況下，“辛亥革命”課程蘊含著獨特的育人價值。在教學實踐中，教師應立足歷史學科核心素養，深入挖掘課程德育元素，通過情境創設與資源整合，實現歷史知識傳授與價值引領的有機融合。

在教學導入環節，教師以中山陵這一革命文化資源為依托，利用深秋中山陵的梧桐景象創設歷史情境。中山陵作為中國近現代史的重要象征，蘊含深厚的歷史文化內涵。通過引導學生分享參觀中山陵的體驗，能有效拉近歷史與現實的距離，使孫中山等革命先驅的形象具象化，激發學生情感共鳴，契合新課程標準“以情境培育家國情懷”的教學理念。在教學過程中，教師選取紀念“辛亥革命112周年”的詩詞作為教學素材，將時政元素融入歷史課堂，引導學生通過誦讀詩詞深化對辛亥革命意義的理解。同時，結合“崇仁向美，自強不息”的校訓精神，構建歷史與現實的對話空間，培養學生立足歷史、觀照現實的思維能力，切實發揮核心素養的德育作用。

教師通過系統挖掘課程德育因素，以紅色文化全方位滲透教學過程，實現知識傳授與價值塑造的協同育人效果。一方面，促使學生從個人、民族、國家等多元視角，挖掘辛亥革命的時代價值，深化歷史認知；另一方面，通過傳承紅色基因，引導青少年樹立遠大理想，提升人文素養，強化新時代青年的責任擔當意識，最終實現歷史學科育人價值的最大化。

結語

綜上所述，在“三新”教育改革背景下，基于學習動機理論開展高中歷史教學時，教師應把立德樹人作為根本導向，堅持學生主體地位，合理地制訂教學目標，構建梯度合理的學習任務體系，在課前、課中、課后開展全過程指導。教師通過激發學生的內在學習動力，能夠引導學生實現從被動接受到主動建構、從淺層次認知到深度思辨的轉變，進而幫助學生完善知識體系，提升知識遷移能力與歷史解釋能力。在此過程中，學生在主動探究與獨立思考中提升理性思維品質，實現深度學習，切實實現歷史學科的育人目標。

【參考文獻】

[1］陳琦，劉儒德.當代教育心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2007.

[2」郭子其.基于時間尺度的歷史解釋：以《辛玄革命》教學為例J」歷史教學（上半月刊），2018（7）：24-30.

[3」中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）M」.北京：人民教育出版社，2020.