學生主體視角下的中學體育與健康課程改革實踐闡釋

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1004-7662（2025）04-0031-04

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》［以下簡稱《義教課程標準（2022年版）》]將“學生主體地位”確立為課程改革的核心理念，強調體育教育教學要從標準化練習轉向個性化發展，通過教學范式革新回應“培養全面發展的人”的教育本質訴求[1]。然而當前中學體育教學仍面臨結構性矛盾，如課堂教學過度依賴統一化指令，導致學生創造性思維受限；課程內容脫離生活實際，難以建立技能學習與健康生活的意義聯結；評價機制偏重量化考核，忽視個體成長軌跡與情感態度發展。由此，筆者基于學生主體視角，構建主體性、適切性、發展性三維理論框架，并探索通過課堂角色重構、生活情境融合、學練賽評一體化及多元評價體系四條路徑，系統破解學生參與度低、遷移能力弱、發展持續性不足等現實困境，旨在為中學體育與健康課程落實學生主體地位提供可操作的行動方案。

一、基于學生主體視角的課程改革理論框架

1.主體性培養強化學生主動學習地位

主體性是學生在體育學習過程中表現出的能動、自主與創造特質，它要求學習者能夠主動感知情境、選擇行動路徑并對結果負責。按照《義教課程標準（2022年版）》強調的“自主參與、自主體驗、自主評價”理念，體育課堂應成為學生“意義建構”的場域，而非教師“知識灌輸”的場所[2]。知識的意義必須由學習者在具體情境中通過同化與順應不斷重構[3。只有當學習活動滿足學生的自主、勝任與歸屬三種基本心理需要時，學生的內在學習動機才會被激活并持續。因此，在體育與健康課程中培養主體性，實質上要求教師以問題情境取代口令示范，引導學生在探究、協商與反思中完成認知自主、情感投入與行為控制的三向度成長。由此，讓學生把外在的技術練習轉化為內在的價值追求，并最終內化為終身運動的自覺。

在課程實施過程中，學生主體地位的培養可通過四項協同策略系統整合。第一，自主支架原則，要求教師開放課程內容的選項范圍，設置階梯式難度任務，充許學生根據興趣與能力選擇合作形式及練習強度，使其在教師劃定的彈性邊界內主導學習進程。第二，探究情境原則，教師圍繞真實運動任務或健康難題設置項目式學習，引導學生經歷問題發現、方案設計、實踐驗證的完整探究過程，有條不紊地掌握知識建構的主動性。第三，反思評價原則，教師用學習日志、同伴互評與成長檔案等過程工具，支持學生持續追蹤目標完成進度，分析策略執行效果，形成自我監督與動態調整的能力。第四，技術賦能原則，教師利用可依托智能監測設備捕捉運動數據，結合數字化平臺生成可視化分析報告，為學生提供客觀的決策依據。基于此，四項策略的聯動實施，使學生在技術學習、健康管理與協作實踐中不斷強化主體意識，為終身體育能力的發展注入持久動力。

2.分層教學適配學生個體成長需求

在主體性得到初步激活之后，課堂還須承認學生在體能基礎、運動興趣和認知節奏上的天然差異，如果課堂仍以統一要求和單一路徑推進，學生先前被喚起的學習主動性很容易在“一刀切”的統一要求中被再次抑制。而分層教學以維果茨基最近發展區理論為支撐，強調教學任務應落在學生“在適當支持下能夠完成”的彈性區間；同時借鑒布魯姆掌握學習思想，主張通過差異化支架讓每名學生都獲得“跳一跳夠得著”達成目標的現實可能。體育與健康學科的特殊性在于體能指標與動作技能呈現顯著的階段性差異，這更需要通過分層設計來保障學習任務與個體能力的匹配度，避免因過度挑戰導致挫敗，也避免因過低要求引發倦怠。

有效的分層教學并非簡單地把學生按成績高低分開，而是形成診斷與調適的循環。課前教師利用體能測評、興趣調查和課堂觀察進行多維度畫像，既了解學生“能做什么”，也摸清學生“想做什么”。教師依據診斷結果對學生進行動態分組，并賦予學生一定的自主選擇權，以提高其歸屬感和學習動機。課中教師根據分組情況設置梯度任務包，保持學習目標一致，調整深度與負荷，讓不同層次的學生在同一主題下沿各自的臺階向上攀升。課后依托過程數據與自評互評結果及時重新分組或調整任務，保證每個人始終處在“夠得著又有挑戰”的區間。如此一來，課堂就能在保證整體教學進度的同時尊重學生的差異，并引導學生不斷突破自我，使分層教學不再是靜態標簽，而成為動態助推器，真正成為激活個體潛能、促進均衡成長的有效機制。

3.素養導向促進學生健康全面發展

體育與健康課程的終極目標并非單純追求運動技能的熟練度，而是通過學科育人實現學生“運動能力、健康行為、社會適應”的核心素養發展，其本質上是從工具性目標轉向人本性目標。依據《義教課程標準（2022年版）》的闡釋，體育核心素養由運動能力、健康行為和社會適應三大維度構成，分別對應“會運動”“懂健康”“能合作”三個層面。運動能力強調技術動作與體能素質的協調發展；健康行為關注學生對身體管理、風險預防和終身鍛煉的自覺；社會適應則要求在體育情境中形成責任感、規則意識與團隊精神[。三維素養之間相互依存、相互促進，只有同時得到培養，學生才能真正實現身心一體、知行合一的全面成長。

要實現上述目標，必須對課程實施邏輯進行全面重構，從整體視角出發開展教學設計。在提升運動能力方面，教師應注重學生技術技能的綜合運用，并關注學生體能素質的協同發展，引導學生在課堂實踐中建立自主、科學且高效的技能行為習慣。圍繞健康行為培養方面，教師應重點指導學生掌握科學鍛煉方法、健康生活知識及安全防護策略，促進學生樹立終身參與體育活動的自覺意識。而針對社會適應目標，教師應通過創設社會化的體育學習場景，培育學生良好的社會交往能力、規則意識及團隊協作精神，使其在合作與競爭中學會承擔責任、理解他人并展現包容態度。而在社會適應維度上，教師則需要通過體育學習的社會性場景設計，培養學生積極的社會交往能力、規則意識以及團隊合作精神，引導他們在協作與競爭中學會擔當、理解與包容。因此，以素養為導向的體育課程設計要求教師將技術練習與人格塑造協同整合，將個體發展目標與社會融合需求有機統一，既注重動作技能的規范性習得，又強調在運動情境中對學生實施價值引導，塑造學生堅韌、包容、協作的核心素養，幫助學生在體育運動中實現健康、積極而全面的發展。

二、凸顯學生主體地位的課程改革實踐路徑

1.轉換師生角色，構建雙主體互動課堂模式

基于新課程標準強調學生主體地位的要求，體育與健康課程應積極推動師生關系從單向教學走向雙向互動，讓教師成為學生學習活動的引導者、支持者，學生則逐步成為課堂教學活動的參與者、決策者[5。角色的重新定位并非弱化教師作用，而是體現學生作為課程實施主體的內在要求，通過權力讓渡與責任共擔，有助于激發學生的學習主動性，培養其自主探究、協作溝通及自主決策能力，推動課堂形成以學生為主體、教師與學生互動共生的良好生態，激活師生雙方的創造性潛能。

以籃球教學為例，通過任務授權、協作實踐與反思優化三個環節的有機聯動，推動學生從被動接受者向主動建構者轉變。教師根據學生的技術特點劃分戰術研究小組，賦予團隊自主設計練習方案的決策權。學生通過分析實戰錄像，識別團隊配合中暴露的傳切節奏松散、防守輪轉滯后等問題，結合職業戰術手冊篩選適配性攻防策略。如，某小組針對擋拆效率低的問題，提出“高位雙掩護結合底線空切”的改進方案，分階段制訂練習目標，如初期聚焦掩護動作的規范執行，后期強化無球跑動的默契配合。教師在過程中僅提供技術要領指導與安全保障，確保學生決策的科學性。在課堂實踐階段，教師與學生共同進行過程共建，學生主導組織隊員開展自主設計的戰術練習，并引導組內同學完成跑位演練、配合傳球和投籃練習，教師則以觀察者與協作者身份參與其中，密切觀察練習動態，針對學生遇到的困難或迷惑，及時給予個性化反饋、適當的引導性建議和必要的資源支持，與學生共同承擔練習的過程與效果責任。課后師生共同開展結構化復盤，系統梳理戰術練習的成效與不足。學生從團隊協作、技術應用與戰術創新等維度進行自我評估，總結成功經驗與改進方向。教師則從整體視角引導深度反思，協助制訂下一階段優化方案。如，針對攻防轉換速度不足的問題，教師設計“三線快攻計時挑戰”，要求學生在限定時間內完成后場搶斷至前場得分的連貫動作。由此，教師將課堂從單向技能傳授轉向多維能力培養，形成師生雙主體的良好互動局面，使課堂教學達到更高效的學習效能，達成更好的育人效果。

2.融入生活場景，強化體育技能

應用與遷移新課標明確以運動能力、健康行為、體育品德的核心素養為導向，注重終身體育意識的培養。體育教學需深度對接學生現實生活情境，推動運動技能的實踐性遷移，促進長效性發展目標落地。基于此，教師在規劃課程內容過程中，應充分挖掘日常生活中的實踐載體，將體育學習與真實需求相貫通，促使學生感知運動能力的多維應川吻京，八而傲及休層子 用場景，從而激發深層學習內驅力。

以體能練習教學為例，教師可整合校園安全教育主題創設應急避險實踐項目。在課堂教學中，學生以小組合作形式深入探討災害應對方案，針對地震逃生、火災疏散等典型場景開展系統性研究，通過集體討論明確避險路徑規劃原則，篩選符合人體工程學的防護動作，并提煉與災害環境適配的核心運動技能。學生通過討論自主確定穿越障礙、快速起跑、急停變向、低姿匍匐等動作強化運動技能。完成逃生方案設計后，教師引導學生將理論轉化為實踐，即利用跨欄模擬倒塌的建筑結構，布置軟墊形成安全緩沖區域，架設網繩設置低空穿越通道，通過多維空間改造構建出高度仿真的災害模擬場景。在此環境中，學生須按照既定方案完成全流程演練，重點強化快速變向時的重心控制能力、低姿移動中的肢體協調能力以及突發狀況下的應急判斷能力。在實踐活動結束后，教師組織各小組開展結構化總結，通過經驗分享與思維碰撞，系統梳理練習過程中遭遇的技術難點、決策困境及創新解決方案。學生基于實踐反饋提出優化建議，如調整障礙物布局以提升路線合理性、細化動作標準以確保避險安全性等，同時制訂家庭版逃生演練計劃，鼓勵將課堂經驗轉化為家庭成員協同練習內容。教師將生活化情境融入體育課堂教學中，使學生直觀理解體育技能在緊急避險、健康管理等場景中的工具性價值，從而深化技能遷移意識，推動課程目標從單一技術掌握轉向綜合素養培育，真正落實新課標倡導的“健康第一”的教育理念。

3.整合學練賽評，優化運動技術的實戰轉化

依據新課標要求，體育教學需實現技術習得與實戰場景的深度融合，通過結構化教學設計破解學用脫節的困境。運動技能的本質轉化要求重構教學環節的邏輯關聯，構建學為基礎、練為深化、賽為檢驗、評為導向四個教學環節的閉環整合。在此環節中，學習階段通過原理剖析建立學生認知基礎，練習環節借助模擬對抗促進學生技術內化，競賽場景創設壓力環境激發學生策略運用，評價機制則貫穿全程實現課堂教學的動態調適，最終實現運動技能到運動能力的本質轉化。

例如，在足球模塊教學中，教師為學生提供腳內側傳接球的技術微課視頻，要求學生在自主探究過程中填寫學習日志，系統梳理技術疑問與動作偏差。隨后，在課堂練習時，教師組織學生以合作學習模式重構練習場景，學生根據自己的實際水平選擇5米、8米和10米三種距離設置障礙線路，用標志盤與敏捷圈搭建多維度障礙線路，并通過視覺標識物明確傳球落點區域。學生在練習時需要依次完成每個點的準確傳接，同時統計自己的成功次數與失誤次數，小組內部相互觀察，及時指出動作細節問題。在此基礎上，教師再組織全班5VS5足球比賽，要求每支隊伍至少運用兩種課堂學習的傳球技術，由學生擔任比賽的技術數據分析員，利用數據表格對傳球成功率、搶斷次數、射門次數進行詳細記錄，形成真實可靠的比賽技術統計。在比賽結束后，教師指導學生回顧視頻錄像，并結合技術統計數據與比賽錄像中出現的典型動作場景，生成個性化的技術表現雷達圖。每位學生依據雷達圖分析自己的技術優勢與不足，撰寫個人反思報告，提出下一階段的練習改進策略。由此，在“學練賽評”四個環節緊密相扣的模式下，學生培養自主學習、精準練習、靈活運用和深刻反思的習慣，足球技術也由課堂孤立練習轉化為實戰運用，充分體現新課標提出的運動技能實戰轉化與遷移應用的培養要求。

4.完善多元評價，追蹤學生素養的動態提升

體育與健康課程的育人重心已從單一技術練習轉向學生綜合素養的系統培育。根據新課標的精神，評價方式應注重過程性、全面性和發展性，構建涵蓋運動能力、健康管理與社會參與的立體化觀測框架。該框架以過程追蹤、全景覆蓋與發展導向為原則，通過課堂表現記錄、實踐任務評估與長期成長檔案等工具。由此，教師能精準追蹤學生核心素養發展的多維度進階表現，既關注階段性成果的客觀呈現，更重視個體成長中的認知突破，將短期教學反饋與終身健康能力培育深度聯結，為學生的可持續發展提供科學支撐。

在中學階段的體育課程實施過程中，教師可以采用“體育成長檔案袋”作為評價的主要載體，以電子檔案的形式對學生的體育學習歷程進行全過程、多角度的追蹤記錄。具體操作時，教師為每位學生建立電子化的體育成長檔案，檔案內容包括運動技能測試成績、個人練習計劃與記錄、課后的反思日志、同伴與教師的反饋評價，以及學生在體育活動中的社會表現與突出貢獻記錄等。在整個學期中，教師在課堂上開展定期的交流分享活動，組織學生進行成長檔案的自主更新和管理，要求學生真實記錄自己各階段的目標、練習過程、感悟體會與進步變化。再由同伴提供互評與反饋意見，教師也適時給予具體的評價建議，使評價體現多視角全面性。每個學期期末，教師引導學生針對檔案中的各類素材進行全面梳理，由學生依據自身成長檔案袋中的記錄材料，用圖表、視頻或演示的方式詳細呈現自己在運動能力進步、體育習慣養成、合作意識提高等方面的具體成果，并闡述個人下一步的努力方向。教師針對每位學生的展示情況進行深入點評和鼓勵，提出進一步發展的建議，使評價不僅成為記錄成長歷程的重要工具，更成為學生體育學習自我激勵的有力支撐。通過持續記錄、動態追蹤、多元評價的方式，學生的體育核心素養發展得以清晰可見，從而達成以學生發展為本的教育理念。

體育與健康課程改革要真正實現學生主體地位的凸顯，關鍵在于教師教學理念與教學行為的根本轉變。教師需要打破傳統教學思維，充分信任學生，勇于讓渡課堂控制權，逐步成為學生學習活動的引導者、協作者。教師還需善于發現并利用學生的個體差異和現實需求，精心設計貼近生活的學習情境，強化體育技能在真實情境中的應用與遷移。在具體教學組織中，教師要注重學練賽評四個環節的有機整合，通過精細化、系統化的課堂流程保障學生對運動技能的深度掌握與有效應用。在評價機制上，教師更要摒棄單一結果導向，建立全過程、多維度的成長記錄與反饋體系，充分利用動態評價的結果指導學生持續發展。總之，教師只有真正樹立學生為本的理念，實施基于學生發展的課堂變革，才能真正實現體育學科的育人價值，培養出具有終身體育意識與全面健康素養的時代新人。 圖

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）[S].北京：人民教育出版社.2022

[2]季瀏.體育與健康課程標準（2022年版）解讀[M]北京：高等教育出版社.2022.

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[4]中國教育科學研究院.中學生體育核心素養發展研究報告[R].北京：人民教育出版社.2023

[5]季瀏.使命與光榮：我國基礎教育階段體育與健康課程改革20年回顧[J].首都體育學院學報.2021.33（6）：581-587.