基于實踐能力提升的農業推廣學課程構建

農業推廣學課程作為農業學科核心科目，在培養適應新時代農業發展需求人才方面起著至關重要的作用。關鍵詞實踐能力提升農業推廣學課程構建教學改革

在信息數據化時代，農業發展也呈現出多樣化態勢。隨著農業現代化建設步伐的推進，鄉村振興戰略的持續深入、“三農”問題的持續關注、生態環境保護與高質量發展等農業發展目標的提出，培養“新農科”復合型現代農業人才成為高校農業學科建設的主要方向。為培養出適應新時代農業發展需要的人才，我國大多數高校開始逐漸重視將教學模式、教學要點和教學內容與農業發展實際狀況相結合，不斷完善專業課程。農業推廣學作為學生實踐能力培養和鄉村振興戰略中課程探索的重點方向，成為課程改革的關鍵。農業推廣學是一門集理論、方法和實務為一體的社會邊緣性學科，主要研究農業生產實踐中的傳播規律和擴散規律、分析推廣對象認知障礙、風險規避等行為模式、評估相關政策對技術采納激勵作用等。這門學科的研究直接作用于經濟基礎建設，成果直接服務于農民增收、鄉村振興和糧食安全建設，對社會發展起著較為重要的作用。本文對農業推廣學的課程特點、存在問題進行剖析，深入探討課程教學的改革優化措施，希望通過農業推廣學課程改革更好地為現代農業轉型發展提供人才。

農業推廣學具有交叉性和邊緣性特征

農業推廣學是一門涵蓋了農業社會學、植物生理與生物化學、農業工程、植保學和作物學以及土壤肥料學等多種學科內容的交叉性學科。這種交叉性在課程內容的跨學科方面體現尤為明顯。如在農業創新擴散理論和農業生態學中需要結合統計學中的S型曲線模型來建構分析，而農業信息化等相關實務課程也需要借助信息技術課程來幫助農業信息資源的統計與管理。此外，農業推廣學居于多個學科的交界處，并無單一的學科歸屬，具有邊緣性特征。在某種程度上，它既屬于行為科學領域，又帶有管理科學特色，在課程傳授中還帶有教育學的內容。這多重屬性讓農業推廣學的學科定位較為模糊。

農業推廣學具有社會性和群眾性等特點

農業推廣學以農村經濟、文化、教育等多方面作為關注對象，以促進農業生產和農村社會發展為導向，涉及到“農業 + 旅游”、“農業+ 康養”等多個新業態，具有較明顯的社會屬性和群眾性。一方面，課程以社會需求為導向，將農業政策加以解讀，如《農業推廣學》一書在2023年增設“數字鄉村建設”來回應鄉村振興政策和國家戰略需求。而農業推廣學的課程評估體系也是圍繞推廣成果為社會帶來的經濟效益、生態效益和社會滿意度三維指標來評價。另一方面，農業推廣學課程的組織架構是“課堂教學 + 田間實訓 + 社會服務”三位一體模式，課程項目開發參與主體包括新型職業農民、鄉村干部等，推廣網絡圍繞“縣一鄉一村”三級來服務。農民是農業生產的主體，也是農業推廣工作開展的重要力量。農業推廣學的主要服務對象是廣大農民群眾。課程需要聯系農民，關注農民個體的需求層次和動機驅動等心理變化。農業推廣學要深入群眾，關注群眾所需，強調學生與農業生產者之間相互學習、交流，共同形成良好的互助學習機制。

農業推廣學的教學現狀問題突出

一是實踐教學內容匱乏單一。農業推廣學是一門實踐性極強的學科，但當前課堂仍以教師對學生單向講授為主，缺乏互動式教學與相關情景的模擬，學生的參與度與興趣度不高。通過對相關課程進行調研后，我們發現僅有少部分院校通過農業推廣成功或失敗的項目以及國際推廣經驗進行案例分析和專題研討，注重提升學生的實踐分析能力與創新思維。大多數院校存在著學校教育體系與農業需求之間的“供需失衡”以及科學教育與社會協同之間“聯動失衡”等問題。有些高校在農業推廣學實踐課程上甚至缺少必要的實驗設備，僅借助于相關實習基地來為學生提供實習機會，無法滿足學生對實用知識和技能學習的需要。

二是理論教學內容更新滯后。科技成果轉化應用是高校農業推廣學課程工作的重要任務，也是衡量其課程競爭力的核心指標。為此，當前各高校應努力構建專業鏈與產業鏈、教學過程與實踐過程、課程內容與職業要求相對應的對接模式。但目前課程的教學內容仍以理論教材教學為主。當前大多數教材并不能做到實時更新，許多教材中甚至缺少對農業推廣體系改革、現有農業生產標準、數字農業生產推廣等前沿內容。部分高校的教學過程中，缺乏對農業生產者和農村社區推廣服務的相關調查。此外，雖然在部分院校現已引入多媒體等信息教學設備，但存在形式化傾向。教師對設備利用不足，未能有效結合在線教學資源與優秀案例來優化教學內容、提升教學成果，課堂內容無法有效地轉換為實踐成果。

三是教學評價體系不完善。教學評價體系的完善程度直接影響到師生對課程的積極性，而農業推廣學涉及的內容較為廣泛，教學評價體系應覆蓋農業生產、農業發展與農業技術等方面。但目前，大多數高校的教學評價體系都相對滯后。首先，在評價指標方面，高校對教學質量的評價多以學生考試成績、學術論文和科研項目等傳統評價指標為主，忽視了學生的實踐能力、項目產業管理等綜合素質的考查，缺乏對于學生技術轉化率、農民溝通能力等的量化評估。其次，在評價方法方面，目前絕大多數高校評價多以教師的單向評價為主，缺少學生自評、農民或企業實踐反饋等多元主體的參與，缺少學生實際農業推廣項目和農田技術實踐操作等過程性表現的動態跟蹤。最后，在評價標準方面，目前高校的評價標準多以書面教學內容為主，對學生數字農業應用能力、綠色技術推廣能力等方面的表現缺乏相應的體現。

推動以實踐能力提升為核心的教學改革

一是打造OBE融合WPO導向的教學模式。根據新農科發展要求和鄉村振興戰略農業推廣需要，高等院校應培養以社會需求為前提，培養專業知識過硬、應用實踐技能過強的復合型人才。為此，當前的農科高校農業推廣教學需遵循“以學生為中心、以教師為主導”的課堂教學原則。成果導向教育（OBE）是以學生為本，以成果導向為目標，采用逆向思維的教學理念。工作過程導向（WPO）則是基于工作過程導向，將學習和工作課程、設計與工作融為一體的教學模式。融合OBE和WPO的教學可以改變原有的學生學習差異大、對課程認知度不足、學習主動性差等教學問題，有效提升學生溝通能力和綜合素質。各高校應選擇與社會工作需要相符合的教學內容，將理論教學與實踐教學緊密結合，構建“理實一體”的教學模式。此外，高校應推動教學內容與農業現代化及信息化需求接軌，提升農業技術推廣的實際轉化率；要將產學研深度融合作為科研滲透教學的重要內容，通過“企業命題一雙師共研一學生實踐”來強化學生的項目研究創新能力。

二是樹立以學生為本的教學理念。隨著農業現代化的不斷推進，農業推廣學人才培育成為連接農業科研與生產實踐的橋梁。為此，高校應樹立強調個體在農業推廣學課程探索過程中的主動性、積極性和創新性理念，培養學生科學興趣以及科學實踐能力，增強科學素養和創新能力，進而促進新質生產力的形成。高校要在教學過程中時刻秉持以學生為本的教學理念，鼓勵學生自主探索與拓展。在校內教學時，教師可以創設教學情境翻轉課堂，讓學生掌握學習的主動權。在課堂教學中，教師可以運用以問題為導向的教學方法，采取小組討論法的方式，讓學生對我國農業推廣事業發展過程和新時代鄉村振興建設典型案例進行分析，提出有深度的問題，引導學生主動思考與深度探究。

三是形成動態多元的教學評價體系。在農業推廣學教學評價體系上，高校應著重把握學生的主觀能動性，側重考核教學實踐過程中學生技能技巧的掌握、專業知識的應用和綜合素質。首先，應構建多維評價指標體系。高校可以通過理論考試、農業政策解讀和典型案例分析來考校學生的知識積累；以推廣項目設計、農業推廣方案撰寫和田間技術技能技巧表現來考校學生的技能掌握；通過模擬推廣工作開展、小組項目合作開展等表現來考校學生的素質能力。其次，應引入多元化的評價方法。高校可以通過實踐日志記錄等方式對學生模擬推廣和社會實踐中的表現進行過程性評價，聯合農業企業或合作社，對學生的推廣成效加以真實性的評估考核。此外，高校應設立差異化的評價模塊，根據農業推廣學的學科特性建立“產一學一研一用”四位一體的評價標準，通過嵌入VR實訓平臺的技能捕捉裝置來開發基于學生學習技能提升成長軌跡的分析系統，使考核系統與教育的規律有機融合。最后，應建立長期跟蹤反饋機制。高校可通過定期回訪合作企業、科研基地等方式來評估學生推廣項目的長期效益，并通過每月和一季度生成教學短板熱力圖，幫助推廣課程形成內部循環反饋。

福建農林大學教改課題：農村區域發展專業課程思政教學案例庫建設一基于“農業推廣學”的教學改革 （YB2020030）

（潘國亮，福建農林大學講師。）