價值論視域下的學術志趣：內涵澄明、結構探與實踐指向

【關鍵詞】學術志趣；價值論；內涵；結構【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003—8418（2025）06—0038—09【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.06.005【作者簡介】（1995—），男，山東青島人，華中科技大學教育科學研究院博士生;（1990—），男，江西余干人，華中科技大學教育科學研究院副教授、博士生導師。

一、引言

在高等教育高質量發展背景下，個體學習動力不足已成為中國高等教育中不容忽視的現實問題。近年來，為激發學生的學習動力，培養其對學術的持久熱情，“學術志趣”這一概念在官方話語和學術研究中得到了廣泛使用[。與傳統的“學習興趣\"或“專業認同\"等不同，學術志趣強調個體在學術活動中所體現的深層價值取向和長期承諾。然而，盡管這一概念在實踐和研究中被廣泛使用，但關于其內涵和結構卻仍是各表紛紜，莫衷一是。一方面，部分學者對學術志趣的定義主要聚焦于“志業\"導向，認為學術志趣是基于個人興趣、才能和價值觀，結合對學科專業的理解和社會需求的認知，形成的長期穩定的學習動力[2]，包含了學術的熱情、認同和志向[3，強調了個體對未來學術道路的愿景及投入的向學態度[4]。另一方面，一些學者側重于強調“致知”屬性，提出了“求知旨趣”的概念，認為學習者不僅具有對知識本身的熱情，還涉及在求知過程中的情感體驗、激情激發、目標設定[5]，以及這種傾向背后內隱的對智力挑戰的追求和對學術成就的享受[6]

盡管既有研究給出了諸多有益見解，然而迄今為止，學術志趣仍處于一個“云端概念\"[7]，其內涵和結構仍有一定的模糊性。許多實證分析未能將學術志趣與諸如“專業認同”“研究興趣\"等相近的心理學概念進行有效區隔，致使其內涵單薄化[8]。導致這一現象的根由是缺乏對學術志趣所蘊含的價值屬性的理性考辨。現有研究多基于認識論視角，側重于對學術志趣的形成過程及其影響結果的探討。這些研究重點在于回答“學術志趣從何而來\"和“學術志趣能帶來什么\"等問題，而對其價值內涵本質的深度挖掘較少。從本體差異來看，專業認同側重情感依附（如學科歸屬感），研究興趣強調認知偏好（如問題導向），而學術志趣指向價值承諾（如對學科核心價值的終身持守）；從方法分野上看，認識論下的實證研究揭示量表得分的相關性，價值論則剖析意義建構的意向性結構；從功能邊界上看，認識論解釋學術志趣的生成條件，價值論揭示其存在本質。當學術志趣研究陷入“心理學化”困境時，其根源在于價值論的缺位。研究學術志趣需在認識論奠基的“事實判斷”與價值論引導的“意義賦予”之間保持動態平衡。為此，本文將在價值論視域下，嘗試對學術志趣的概念內涵作如下追問和推進：學術志趣的價值本質是什么？如何理解學術志趣的價值內涵？價值論視角下學術志趣的內部結構如何？

二、學術志趣的理論基礎：價值論的哲學啟示

任何價值論研究無法回避的一個重要基本問題就是價值的概念與性質，它決定著以價值論為核心視角研究的基本進路。價值屬于一種關系范疇，是一種主體和客體之間以需求為中介的特殊關系[9]。馬克思認為，價值是從人們對待滿足他們的需要的外界物的關系中產生的[10]。只有在人的實踐中，價值才能產生、存在和發展[11]。價值具有三個方面的基本性質。

第一，價值的主體性和客體性。價值不僅取決于主體，也取決于客體。衡量價值既有主體尺度，也有客體尺度[12]。這一特性說明價值既是主觀賦予的，也是客觀存在的。價值的主體性表明價值依賴于主體的認識和判斷。主體的價值觀念、心理狀態和情感態度等都是決定價值的重要因素。與此同時，價值的客體性強調價值并非完全由主體主觀構建，它還依賴于客體的固有屬性。客體的性質、存在的方式以及其在整體結構中的位置和功能，都是構成價值判斷的基礎。客體性的價值不依賴于單一主體的感知，而是存在于一個更廣泛的認知和評價體系中。客體環境、主體認知環境以及實踐環境相機互通，共同構成了對價值的認知[13]。這種理解指導人們在復雜多變的現實世界中作出更合理的價值選擇和判斷。

第二，價值的個體性和多元性。價值的個體性主張每一個個體都能根據自身的經驗、情感、理性及其所處的特定社會環境來判斷對象事物是否具有價值。這種觀點認為，價值并非絕對且普遍存在，而是依附于個體的主觀體驗和內在邏輯。每個人的生活背景、教育程度、文化熏陶和個人偏好等因素都會影響個體對事物的價值評價和選擇。每一個價值主體都有屬于自己的價值取向、標準和觀念，這也是構成價值內涵豐富性的根本所在。同時，價值的多元性則進一步擴展了這種觀點，表明在承認每個具體價值的個體性同時，必須承認社會總體上的價值多元性[14]。這種多元性不僅存在于不同文化和社會之間，甚至在同一文化或社會內部，也可能因社會群體、階層或世代的不同而表現出顯著的差異。

第三，價值的目的性和手段性（或工具性）。存在主義的觀點認為，人為目的而存在，人就是要成為人；實用主義則認為人是一種工具，并在社會服務中體現價值[15]。但無論目的還是手段，都是相較于具體實踐而言的。目的受手段制約，所以才為目的；手段由目的所規定并服務于目的，所以才為手段[16]。目的和工具是相對而言的，甚至說目的本身就構成行為的工具。將目的性和手段性價值進行區分，并就此認為目的價值高于手段價值是不恰當的[17]。目的性價值是行為或事物在特定環境和條件下的最終追求，這種追求本身往往是流動和變化的，因為人的需求和環境都在不斷變化。而手段在實現一個目的的同時，可能會創造出新的價值和新的目的，從而改變原有的目的或產生新的價值鏈。

價值論為理解學術志趣提供了重要的哲學視角。首先，價值的主體性決定了學術志趣的個性化特征。學者對學術價值的判斷必然帶有主觀認知與情感偏好，這種主體性使得學術志趣呈現出多樣化的表現形式，如某些學者可能因對“科學求真\"的強烈認同而投身基礎研究，而另一些學者則可能因對“社會關懷”的價值追求而選擇應用研究。其次，價值的客體性為學術志趣提供了客觀標準。學術領域的客觀價值（如學科范式的共識性價值、學術共同體的評價標準）構成了學術志趣的外部約束。這種主客互動形成學術志趣的動態張力一—個體既需回應學科的客觀價值訴求，又需在價值選擇中實現自我確證。最后，價值的目的性與手段性揭示了學術志趣的雙重維度。目的性學術志趣體現為學者對學術價值的追求，而手段性學術志趣則表現為學者在其學術生涯中的策略選擇與投人程度。這種雙重維度使得學術志趣既具理想性又有實踐性。

三、學術志趣的解構與重構：從概念溯源到本質澄明

（一）志與趣：釋義與解讀

“志\"本義指意念的定向性[18]。“志向”則為“意\"的引申義，即某種意念得以強化而上升至意志、志向[19]。何為志向？康德認為志向是基于純粹形式的、普遍適用的理性原則，必須超越具體情境和個人欲望。然而，這種形式主義的普遍法則忽略了具體內容的確定性，單靠普遍化的形式原則無法確保一個行為準則的正確性[20]。舍勒提出志向是“對高階價值的意愿指向”，既包含超越情境的普遍價值質料（如真理追求），又必然嵌入個體欲望與情感判斷[21]。胡塞爾也認為志向包含目標與手段的辯證統一[22]，其有效性既需形式普遍化能力（可被共同體驗的規范），亦需內容的具體情境適應性。換言之，志向不僅僅是包含目標的志向，更包括作為各種手段和實現途徑的志向。實現志向的過程既體現了目的志向，又蘊含著手段志向。作為實現途徑的手段志向要服務于自的志向。可見，西方哲學中的“志向”更強調個體的自由選擇與自我實現。在中國傳統文化中，“志\"往往與倫理取向緊密相關。例如，儒家強調“志于道”，將“志\"視為個體對道德理想的追求；道家則主張“志于自然”，強調個體與自然的和諧統一。這種倫理取向使得中國語境中的“志\"更注重社會價值與個人修養的統一。

“趣，疾也。”[23]“趣”原是表達行為和動作的趨向之意，后引申為表現心理和情緒上的趨向之意。從認知維度上看，“趣”是一種可以迅速發現愉悅尺度的能力[24]，換言之，就是一種人對事物產生愉悅情感的能力。可見，這里的“趣”強調的是個體對某些特質的感受和體驗過程中產生的愉悅感，即“趣味”。在中國文化的語境中，“趣”隨歷時視域展現出多重內涵和風貌，如朱光潛所言，“趣”是“對生命的澈悟和留戀\"[25]。其中體現的正是個體對自身本質力量的審美觀照，即人如何通過審美活動理解和表達自己的內在本質[26]

（二）志趣合一：價值整合的三重維度

1.志趣的價值內涵

“趣”的釋義中有“志趣”的內涵。“志”與“趣”以一種近乎互訓的方式闡釋彼此，說明二者具有內在一致性。志趣并非“志”“趣”簡單相加，或者說不是“志向\"和“興趣”的簡單疊加，而是一個價值關涉的整體性概念。

“志”的方向引領“趣”的選擇與發展。在個體的發展過程中，“志”與“趣”的相互作用展現出一種復雜的動力學關系，其中“志”的引領作用對“趣”的選擇和發展起到了至關重要的影響。個體的長遠目標和深層愿望不僅塑造了行為的方向，也深刻地決定了興趣和情感傾向的形成與演變。首先，“志”作為個體內在的價值追求和目標設定，使得“趣”的選擇不僅反映了個體的情感偏好，更體現了對特定價值的認同和追求。因此，“趣”的形成和發展在很大程度上是對“志\"深層價值的響應和體現，這一點在個體對職業道路和生活方式的選擇中尤為明顯。其次，從價值實現的角度看，“志\"的堅持和追求為“趣”的深化提供了動力和空間。在個體追求其“志”的過程中，通過不斷的實踐和體驗，原有的淺層“趣”會逐漸轉化為深層的情感和認知結構，從而形成更為復雜和持久的價值體系。這種由“志\"引導的“趣\"轉變，是個體發展的一個重要方面，它不僅豐富了個體的生活體驗，也提升了個體的價值感知和實現能力。

“趣”的深度影響“志”的方向和質量。“趣”不僅涉及個體對某事物的審美體驗和愉悅感受，更深入地體現了個體對生命的根本態度和價值取向。這種綜合視角使得“趣”成為個體內在世界的一種表達，它既映射了個體的審美感受，也反映了他們對生活意義的理解和追求。一方面，“趣”的審美素質主要體現在個體對美的感知和體驗中。這種感知不是停留在表層的感官享受，而是深入對事物內在美的認識和欣賞。這樣的審美體驗能夠促進個體情感的豐富和心靈的成長，進而影響其生活的志向選擇和價值判斷。另一方面，“趣”關涉個體對生活深層意義的探索和體驗。“趣”在這一層面上不僅是一種個人的情感狀態，還是一種對生活本質的洞察和回應。它是個體對自身存在的深刻認知，超越了簡單的生存需求，觸及生命的哲學和精神層面。因此，“趣”的這一層面促使個體在追求“志”時，不僅考慮外在的成就和成功，還更加重視內在的滿足和生命的完整性。

2.志趣的價值屬性

“志趣\"作為一個整體性概念，不僅關聯個體的行為表現和情感體驗，而且通過對價值的持續追求實現內在的和諧與一致。“志趣合一”的關鍵在于三個維度。

第一，價值與行為的一致。這一維度強調個體如何在行為中體現和實踐其核心價值觀，從而實現內在價值選擇與外在行為趨向的高度統一。價值與行為的一致根植于個體對價值的深刻認知和內化。正如摩爾所說“理想之物”就是追求至高之善[27]，即價值是個體行為的最終動因和最高追求。當個體確立、內化那些核心的價值選擇，個體便可以在道德成長和自我實現中達到價值層面的成熟和堅定。不僅如此，實現價值與行為的一致需要個體在行為中不斷進行價值判斷和選擇。亞里士多德認為德性不僅產生、養成與毀滅于同樣的活動，而且實現于同樣的活動[28]。價值與行為的一致需要個體在行為中體現出自我約束和道德責任，以使其在追求長遠目標中具有不斷的動力源泉。

第二，情感與思智的平衡。該維度強調個體在追求價值目標過程中，如何實現情感體驗與理性判斷的協調與統一。情感和理性在道德判斷中密不可分，情感為理性提供了直覺和動機，而理性則對情感的沖動進行評估和控制，從而實現道德行為的合理性和有效性[29]。情感與理性在個體的決策過程中相互作用，不是作為孤立的力量存在，而是在形成行為結果的過程中相互影響和塑造，這種互動關系使得情感不是簡單的經驗性狀態，而是能夠通過理性關聯獲得普遍性的特征[30]。這意味著“趣\"要滲透著理性的情感，而不再只是隨意和任性的興趣，而是在“志”的驅動下更具規范性、一致性、穩定性和準確性；同時，“趣”則提供了“志”在理性判斷上的對象、內容和可接受性[31]

第三，主體與客體的融圓。這一維度涉及的是志趣的行動屬性所蘊含的規范性問題。主客融圓意味著個體在其行為中體現對客體的客觀價值的理解和認同，不僅涉及對外界事物的道德和價值判斷，更是個體自我實現的關鍵。“志”可以是個體的長遠目標和核心價值，而“趣\"則是這些價值在日常行為中的具體體現。在這一過程中，個體對行動理由的反思和選擇尤為重要。因此，需要強調規范性理由和動機之間的區別，即個體在行動中即使沒有直接動機，也需要遵循道德義務。

個體在面對不同行動選擇時，應當基于對客觀價值的認識和尊重，而不僅僅依賴于自身的主觀欲望[32]。個體在追求其精神目標的過程中，通過具體的行為實現自我價值。

（三）學術場域中的志趣實踐：理想與現實的共生

明確了志趣的內涵后，需要將其置于學術領域中進行考察。學術志趣需要在學術的概念體系中進行闡釋，并受到學術內涵的檢驗。

學術是一種較為專門、系統的學問[33]，可以被理解為一種深入而系統的知識體系，具有普遍性、理性和高深性的特征。它表現為兩種互相關聯的形態：作為知識活動的學術和作為知識結果的學術。因而，學術呈現出雙重性質：一方面是動態的知識探索過程，另一方面是靜態的知識積累成果。作為一個動態過程，學術涵蓋了從知識的初步構想到最終傳播的全過程，這不僅反映了個體學者的學術軌跡，也展現了整個學術界的集體努力。作為靜態成果，學術則體現為那些經過長期積累和提煉的深刻見解，這些見解往往代表了某一領域的最高認知水平[34]

將學術視為學者的終極追求，本質上為一種“學術志業\"特征[35]，其合理性體現在兩個密切相關的方面：其一，學者的生存邏輯，即學術研究作為一種獨特的職業活動，為學者提供了實現自我價值的平臺。在這方面，學術與純粹為了生計的“面包學者”截然不同，它要求學者不斷追求更為深入的研究，并在長期的學術探索中尋找人類生活的真諦[36]。其二，學者的訴求載體，即學術知識的獲取過程本身就是學者的一種獨特的精神追求。這種追求要求學者采用多樣化的方法，在不同的研究領域中不斷探索。這一過程不僅需要扎實的專業基礎，還需要創新思維和批判精神。學者不僅是知識的接收者和傳播者，更是知識的創造者和革新者，他們為人類知識的整體進步作出了不可替代的貢獻。可見，學術應有超然性的特征，但這并不意味著因此拒斥學術在實然上的沉淪性。換言之，學術是神圣的，但也是世俗的，不可避免地受到物質利益、社會需求等外部因素的影響[37]。學者在進行學術研究時，需要在追求真理與應對現實需求之間找到平衡，避免世俗化淹沒其應有的精神超越性。

在對學術追求的深人理解中，可以看到學術不僅是一個追求真理和創新的精神旅程，也深深植根于現實的土壤之中。這種理想與現實的雙重性，恰恰反映了學術志趣的復雜性和動態性。學者在追求知識的道路上，不僅需要面對理想的挑戰，還必須應對現實世界的種種需求和限制。因此，學術志趣的形成與發展，實際上是學者在理想的驅動與現實的壓力之間，尋找和維持一種脆弱而珍貴的平衡。這種平衡不僅塑造了學者的學術生涯，也決定了他們如何通過學術活動實現個人的價值和對社會的貢獻。因此，學術志趣是個體在知識探索和學術追求中展現的獨特的心理趨向和行為準則的統一體，是聯結個體意義和學術行為的紐帶。學術志趣不僅是個體形成和深化學術價值的目的，也是其實現學術價值的手段，它既承認學術的超然性，也承認學術的世俗性，并促使個體在學習、研究和職業發展中實現自我的同時，合理應對現實需求與物質利益的影響。

（四）學術志趣的本質特征：價值論的三重透視

1.關系性的存在：主體選擇與客體價值的雙向建構

學術志趣的本質可以理解為一種個體與學術之間的價值關系。一方面，作為一種價值關系的學術志趣具有主體性。學術志趣不是對知識的被動接受，而是主體對學術內容的主動探索和深入研究。個體的興趣、認知能力、價值判斷以及情感態度等主體性因素使得學術志趣具有高度個體化的特征，每位學者的學術追求都帶有強烈的個人印記，反映了其內在需求的獨特性。另一方面，作為一種價值關系的學術志趣具有客體性。學術志趣是學術客觀價值映射在個體身上的體現，抑或是學術固有價值的個體化反映。學術價值不依賴于任何單一個體的認識或情感態度。相反，這種價值是客觀存在的，通過學者共識、歷史沉淀和文化傳承得以維持和發展。當個體表現出對某一學術領域的志趣時，不僅反映了他們的個人喜好或主觀愿望，更是客觀學術價值在個體層面的集中體現。個體的學術志趣實際上是其識別并回應了學術領域中的某些客觀價值的體現。

需要說明的是，不能將學術志趣簡單理解為一種價值觀或等同于學術價值觀。價值觀通常指的是個體或集體持有的關于什么是重要、什么是正確的信念體系，并指導人們的行為和判斷，通常較為固定。學術價值觀則是關于學術工作的一系列信念和標準，這些標準定義了什么是好的學術行為、優質的研究以及可信的學術成果，并為學術群體提供了一個評價標準框架，是靜態的價值觀念。相較之下，學術志趣是一個涉及個體選擇、行為的動態過程。因此，培養學術志趣本質上是一種價值教育，而非價值觀教育。從更廣泛的意義上來說，培養學術志趣是包含培育學術價值觀在內，同時涉及教育目標達成、情感態度陶冶、價值信念建立等多方面的價值教育[38]

2.利己性的超越：自我實現與社會貢獻的有機結合

學術志趣的基礎是個體對以學術為客體的價值關系的肯定性評價。具體而言，學術志趣產生的基礎是作為主體的個體對作為價值客體的學術在滿足自我或他人需要過程中所作出的肯定性評價。由此，衍生出學術志趣的兩個特質。其一，學術志趣一定是滿足自我需要的，這意味著要承認學術志趣是“利己”的。然而，不能將學術志趣“利己”的特質等同于利己主義，更不能將其與自私混為一談。這種“利己\"特質體現在真正的自我利益的尋求之上。弗洛姆指出，充分發揮作為人類一員的自己以及自我潛能，才是人唯一的真正的利益[39]。“利己\"的索取是為了準備條件，進而實現更多社會貢獻的“利他\"[40]。可以說，學術志趣的“利己”并非脫離學術內部來滿足自我，而是將自己理解為學術世界的一部分，并以此滿足自我需要，從而實現個人價值與社會價值的統一。其二，學術志趣是有層次性的。已有研究同樣指出了學術志趣存在境界的可比性，在特定方向上有高下之分[41]。需要強調的是，最高層次的學術志趣抑或是學術志趣的崇高性是有限度的。這是因為，學術志趣依賴于特定的文化、歷史和社會語境。在不同環境中，同一學術追求可能會因社會功能和文化差異而被賦予不同的重視程度。因此，學術志趣是條件性的，它需要在一定的外部支持下才能得以實現。沒有充分的條件支持，學術志趣便無法達到其潛在的最高表現。

3.絕對性的限度：普遍價值與個體追求的辯證統一

學術志趣具有絕對性。價值的絕對性就是價值作為客體對主體的效應存在著普遍性、恒常性、客觀性[42]。學術志趣的絕對性基于一個核心前提：理解世界是人類的基本特性，這一追求不限于特定的個體或群體。人所具有的求知欲推動著其探索未知、解答問題，并以此理解周圍的世界。學術志趣是這一欲望在學術領域的具體表現。接觸、了解、探索、挖掘及深耕于學術的人都會受到學術本身客觀價值的影響。任何從事系統性學習和研究的人，無論其學科領域如何，無論其學術層級或經驗多寡，都可以具有一定形式的學術志趣。這也意味著，學術志趣不是特定于某些人的特質，而是為所有具有進步動機的個體所共有。因此，理解學術志趣的內涵不能囿于狹隘的學術圈層，而應以全社會范圍內的學術共同體的普遍價值作為指引，認識學術志趣在個人發展和社會進步中的基礎性作用。

四、學術志趣的結構模型：二維四象限的類型圖譜

（一）雙維解析：學術志趣的目的性與手段性

學術志趣蘊含著個體在追求知識過程中所展現的理性選擇和對學術核心價值的忠實擁護，因而，學術志趣的價值關涉性體現在個體學術研究中不僅要考慮學術研究的深度和廣度，還要在學術成果的創新性與社會責任之間做出價值判斷。學術志趣所關涉的價值維度不能局限于學術本身，還涉及個體在外部環境中的定位和預期，往往受到物質利益、社會需求等外部因素的影響。個體如何在這種現實壓力下保持對學術價值的忠誠至關重要。在個體面對現實挑戰時，如何在學術理想與外部利益之間取舍，如何在保持學術獨立性的同時應對現實需求，本質上是學術志趣中價值沖突的內在張力體現。這種張力不僅關涉個體的內在學術觀念，還反映了其學術理想與社會現實之間的互動關系。

學術志趣的內質結構應以價值選擇傾向為核心。陸一等人指出，學術志趣有別于“認同”“興趣”“承諾”等心理學概念，不能簡單將其停留在一種價值無涉的單薄內涵上，要從“價值信念”和“道路辨識”兩個層面探索其價值選擇傾向[43]。由此，“價值信念\"和“道路辨識”兩個層面提供了理解學術志趣的二維結構：目的與手段。價值信念層面關注的是個體對學術活動背后深層次意義的認同，以及他們在長期學術生涯中所追求的核心價值，旨在回答為什么，即目的性問題。道路辨識則更側重于個體在面對復雜的學術環境時，如何識別、選擇并應用具體的行動策略和途徑，旨在回答如何做，即手段性問題。這一層面強調的是個體在實際操作中的判斷力和適應能力，如何在現實條件和各種學術資源之間做出最佳選擇，以實現其既定的學術追求。將學術志趣細分為目的性和手段性兩個維度，不僅有助于更準確地把握個體的學術傾向，也能夠揭示其在學術活動中的內在動力和行動趨向。

本文嘗試將學術志趣分為目的性學術志趣和手段性學術志趣。目的性學術志趣關注于個體對他們選擇的專業學習、學術研究以及未來職業發展所抱持的深層價值觀和意義。這個維度深入探討了個體在學術追求中的核心驅動力，即他們為何被特定的學術領域所吸引，以及這種吸引力背后的價值理念是什么。目的性學術志趣揭示個體對學術活動的價值認同，體現在他們將個人學術追求與更廣泛的知識、文化或社會目標相結合的方式上。它關乎個體如何將學術追求轉化為個人的使命，以及如何通過這些追求實現自我價值和社會影響。手段性學術志趣則集中在個體如何在行為傾向和行為投入上實現這些學術和職業目標。這一維度涉及個體在面對具體學術或職業選擇時如何識別、選擇并有效利用資源和機會以最大化其學術和職業成果。手段性學術志趣關注的是態度的取向和行動的方向，以及個體如何在各種學術與職業機會中做出最佳選擇。它強調的是在實現學術追求的過程中，個體如何展現其分析、判斷和適應能力，以及如何通過合理的策略安排達到其學術目標。

（二）四象限模型：學術志趣的類型學解讀

根據學術志趣目的性和手段性程度，可以將其劃分為二維四象限結構，如圖1所示。在第一象限（標桿型）中，個體在目的性和手段性學術志趣上都達到較高水平。他們不僅對學術價值有深刻的認知和堅定的信念，明確理解“為什么”的問題，同時也具備優秀的道路辨識能力，知道“如何做”。他們能夠在價值信念和現實條件之間找到平衡，既堅持學術目標，又能通過相應手段來實現目標。在第二象限（實踐型）中，個體具有較高的手段性學術志趣，但目的性學術志趣較低。他們善于在具體環境中識別和利用各種機會和資源，具備較強的行動趨向。然而，他們可能過于關注具體投入層面，而忽視了對學術活動更深層次價值意義的思考。在第三象限（消極型）中，個體在目的性和手段性學術志趣上都處于較低水平。他們既缺乏對學術價值的深層認識，也未能形成有效的行動趨向。他們可能無法認識到學術活動的核心價值和社會意義，同時在學術實踐中也缺乏必要的判斷力和適應能力。這種狀態反映了個體在學術價值認知和價值選擇上的雙重欠缺。這種傾向可能導致其學術追求缺乏長遠的價值導向。在第四象限（理念型）中，個體具有高度的目的性學術志趣，但手段性學術志趣較弱。他們對學術價值有深刻的認同感，理解學術活動的深層意義，將個人追求與更廣泛的知識和社會目標相結合。然而，在具體實踐中，他們可能缺乏有效的道路辨識能力。

（三）動態生成：目的性與手段性的辯證互動

目的性學術志趣與手段性學術志趣之間具有深刻的內在價值同構性。學術志趣的目的性規定其手段性，確認手段性的意義；手段性學術志趣促進目的性學術志趣的實現，亦延伸和檢驗著其目的性。目的性學術志趣與手段性學術志趣是相互制約與促進的辯證統一體。

第一，目的性學術志趣對手段性學術志趣的意義確認。目的性學術志趣對手段性學術志趣的意義確認體現在兩個方面。其一，目的性學術志趣對手段性學術志趣的性質和價值具有決定性作用。目的性本質上定義了個體追求的核心價值目標，這些目標根植于個人的價值信仰。目的性學術志趣的確立直接影響了其手段性的選擇，只有能夠有效促進這些價值目標實現的策略和路徑才會被采納。可見，手段性學術志趣的本質和價值并非孤立存在，而是由目的性學術志趣的要求所規定的。目的性學術志趣通過界定可接受和合理的手段來確保學術行為的價值一致性和導向性，從而使手段性學術志趣在實現學術目標的過程中顯現出相應的價值。其二，目的性學術志趣的實現是驗證手段性學術志趣價值的重要方式。手段性學術志趣的意義通過其目的性學術志趣的實現得以顯現。當所選擇的方法和策略確實推動了價值目標的實現時，手段性學術志趣才可能是適當和有效的。因此，手段性在學術志趣中的意義不僅體現在操作過程的效率上，更在于其如何服務于目的性，如何通過實現目的性來展示和確認其價值。

第二，手段性學術志趣對目的性學術志趣的延伸和檢驗。一方面，手段性學術志趣是對目的性學術志趣的價值延伸。在學術志趣中，手段性的表現不僅限于達成某個具體學術目標的途徑或方法，還包括了投人的期望和態度。這些方面使手段本身承載了目的性的價值，并在實際操作中將這些價值轉化為可見的學術成長或學術成果。手段性學術志趣通過促進學術目標的階段性實現，不斷地對這些目標進行細化和調整，從而實現目的性學術志趣的連續性和擴展性。因此，手段性學術志趣在實現具體學術目標的同時，也在不斷地推動和擴展這些目標背后的價值理念。另一方面，手段性學術志趣是對目的性學術志趣的合理性和現實性的檢驗。手段的選擇和應用可以視為提供了一個實驗性的場域，通過這個場域可以檢驗學術目標的合理性和現實可行性。若手段性學術志趣能夠有效地推動目標的實現，則說明這些目標具有合理性；如果無法通過現有的手段實現目標，可能提示目標的設定在現實條件下需要調整。這種檢驗不僅涉及學術目標的內容和方向是否與現實條件、可用資源和時間框架相適應，也關乎這些目標是否能夠在當前的學術和社會環境中找到支持它們的途徑和方法。因此，手段性學術志趣的實踐成為檢驗目的性學術志趣是否切合實際和具有可操作性的關鍵過程。

五、學術志趣的培養路徑：價值教育的實踐指向

學術志趣的培養路徑可以通過主體喚醒、實踐浸潤和環境營造三個關鍵階段展開。本文將根據這些路徑，結合價值論的基本觀點，探討如何有效培養學生的學術志趣。

（一）主體喚醒：個人志趣與學科價值的聯結

學術志趣的進一步發展依賴于學生主體性的喚醒，即將個人志趣與學科的核心價值體系有效結合。在這一階段，學生不僅要認同學科的知識體系，更需要將個人的學術動機與學科的社會功能、學術價值相結合，形成一個有機的統一體。主體喚醒的過程要求學生通過反思與自我表達，明確自己在學術領域中的價值取向。通過開展學術生涯規劃等活動，促進學生反思其選擇學科的動因以及對學術道路的理解，從而實現個人志趣與學科價值之間的有機聯結。這一過程是學術志趣形成的核心環節，它幫助學生深刻認識到學術志趣不僅是個人興趣的簡單體現，更是對學術理想與社會使命感的深層認同。

（二）實踐浸潤：學術志趣的動態生成

學術志趣的形成和深化離不開實踐的浸潤。在學術領域，實踐不僅是知識的應用，更是學術興趣和學術責任感的具體體現。通過參與科研項目或其他形式的學術實踐，學生可以在解決實際問題的過程中，深化對學術的興趣，并在實踐中體驗學術探索的挑戰與樂趣。科研訓練不僅僅是技能的培養，更是學術志趣動態生成的關鍵環節。通過實踐，學生能夠從中獲得不斷調整、深化投身學術的動力，同時也能夠通過解決問題的過程，不斷檢驗和深化其學術目標與學科價值的聯接。在這一過程中，學術志趣不再僅僅是抽象的理論興趣，還是通過具體的學術活動實現自我目標的實際驅動力。

（三）環境營造：學術共同體的支持作用

學術志趣的培養不僅依賴于個人的努力，還需要學術共同體的支持。學術共同體通過學術討論、同行評價以及導師指導等方式，為學生提供了學術價值的外部約束和情感支持。學術共同體的作用在于為學生創造一個充滿學術挑戰和創造力的環境，使其能夠在互動與交流中深化對學術的理解。通過與同伴和導師的持續交流，學生不僅能夠獲得學術反饋，還能夠在學術共同體的支持下，找到適合自己學術興趣和價值取向的研究路徑。在這種多元互動的學術環境中，學生的學術志趣得到全方位的支持和激發，從而在實踐中逐步實現其學術目標。

【參考文獻】

[1]陸一，孫遲瑤.拔尖學生的學習動力：結構性變化與影響因素[J].北京大學教育評論， 2024，22（02）：25-45+187-188.

[2][41]陸一，史靜寰.志趣：大學拔尖創新人才培養的基礎[J].教育研究，2014，35（03）：48-54.

[3][7]劉璐璐，史靜寰.博士生學術志趣的內涵與形成[J].清華大學教育研究，2023，44（01）：131—140.

[4]徐國興.資優本科生學術志趣發展的類型、成因及效應——基于九所“雙一流”建設高校的調查分析[J].高等教育研究，2020，41（11）：81—89.

[5]呂林海，龔放.求知旨趣：影響一流大學本科生學習經歷質量的深層動力——基于中美八所大學SERU（2017—2018）調研數據的分析[J].江蘇高教，2019（09）：57—65.

[6]LeeJ，Durksen TL.Global Academic Interest Scale forUn-dergraduateand Graduate Students[J].Journal ofPsychoedu-cational Assessment，2021，39（02）：182-196.

[8][43]陸一，冷帝豪，沈哲妍.從優勝到兼濟：拔尖學生志趣形成中的價值傾向[J].教育研究，2024，45（04）：28-39.

[9]陳玉君.馬克思主義價值理論與社會主義核心價值觀研究[M].北京：人民出版社，2021：29.

[10]馬克思恩格斯全集（第19卷）[M].北京：人民出版社，1995：406.

[11]馬俊峰.價值論的視野[M].武漢：武漢大學出版社，2010：11.

[12]王玉樑.從理論價值哲學到實踐價值哲學[M].北京：人民出版社，2013：379.

[13]袁祖社.實踐與公正——馬克思的哲學價值觀研究[M].北京：中國社會科學出版社，2014：66.

[14]劉寶福.價值共識論[M].北京：社會科學文獻出版社，2020：40.

[15]黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，2006：425.

[16]陶富源.目的與手段的矛盾及其哲學定位[J].現代哲學，1998（02）：76—80.

[17]石中英.杜威的價值理論及其當代教育意義[J].教育研究，2019，40（12）：36—44.

[18]許慎.說文解字詳解[M].北京：中國華僑出版社，2014：286.

[19]楊琪“志\"的語義分析和文化闡釋[D].福州：福建師范大學，2017：18.

[20]周振權.意志的規定根據：形式的還是質料的[J].道德與文明，2015（04）：147—153.

[21]（德）馬克斯·舍勒.倫理學中的形式主義與質料的價值倫理學[M].倪梁康，譯.北京：商務印書館，2011：186.

[22曾云.意志現象學：胡塞爾的實踐行為理論研究[M.北京：人民出版社，2016：91.

[23]許慎.說文解字[M].上海：上海古籍出版社，2007：69.

[24]（法）孟德斯鳩.孟德斯鳩文集（第5卷）[M].許明龍，譯.北京：商務印書館，2022：387.

[25]朱光潛.我與文學及其他談文學[M].北京：中華書局，2012：25.

[26]胡建次.中國古代文論“趣”范疇研究［D].上海：上海師范大學，2004：15—17.

[27]（英）G.E.摩爾.倫理學原理[M].陳德中，譯.北京：商務印書館，2017：233.

[28]（古希臘）亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯注.北京：商務印書館，2017：40.

[29]（美）喬納森·海特.正義之心：為什么人們總是堅持“我對你錯\"[M.舒明月，胡曉旭，譯.杭州：浙江人民出版社，2014：11-23.

[30]盧春紅.情感何以與理性相關聯？——論情感在康德哲學中的三重功能[J].哲學動態，2020（06）：88-98.

[31唐漢衛，黃忠敬.從“理性\"到“理由”：社會與情感能力培養的規范性審視[J].教育研究，2024，45（03）：87-99.

[32]張潔婷，翟玉章.行動理由：基于欲望還是基于價值？——帕菲特對客觀主義行動理由的辯護[J].湖北大學學報（哲學社會科學版），2018，45（01）：22—27.

[33辭海[M].上海：上海辭書出版社，2007：1934.

[34]陳慧青.學術：學者的理想與追求——感悟布魯貝克學術話語的建構[J].江蘇高教，2008（05）：4—6.

[35」（德）馬克斯·韋伯.學術與政治[M」.錢永祥，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2004：165.

[36]張文喜.對學術志業的哲學反思[J].浙江工商大學學報，2023（03）：37—44.[37]陳慧嫻，王立平.學術志業：應然的超越性與實然的沉淪性[J].高教發展與評估，2012，28（05）：97-102.

[38]楊超.當代西方價值教育思潮[M].廣州：中山大學出版社，2011：37.

[39]（美）弗洛姆.為自己的人[M].孫依依，譯.上海：三聯書店，1988：132.

[40]石中英，余清臣.黃濟教育思想研究[M].北京：北京師范大學出版社，2021：207.

[42]王玉樑.價值哲學新探[M].西安：陜西人民教育出版社，1993：102.

基金項目：國家社科基金教育學一般項目“強基計劃'政策有效性的早期評估：來自追蹤測評與調查的證據\"（BIA230190）。

Abstract： This study，grounded in the philosophical framework of value theory，seeks to transcend the \" psychologization\" predicament prevalent in traditional epistemological approaches to the study of academic aspiration.It systematically examines the conceptual underpinnings，structural dimensions，and practical pathways of academic aspiration.First，through a hermeneutic analysis of the cultural connotations of \"zhi\" and \"qu\" in both Chinese and Western intellectual traditions，a tripartite integrative framework of \"zhi-qu unity\"is proposed，encompassng the alignment of values and actions，the equilibrium between affective and cognitive faculties，and the harmonization of subject一object relations. Second， by situating aspiration within the academic domain，the study elucidates the nature of academic aspiration as a value-laden relationship，characterized by its relational existence，transcendence of self-interest，and inherent limitations.Building on this foundation，academic aspiration is conceptualized along two dimensions-purposiveness and instrumentality一and a two一 dimensional，four- quadrant typological model is constructed，delineating four archetypes： exemplary，pragmatic，passive，and idealistic.This model further explicates the dynamic generative mechanisms underlying academic aspiration. Ultimately，the study posits that the essence of academic aspiration resides in the dialectical interplay between individuals and academic values，necessitating a dual emphasis on value internalization and practical engagement in its cultivation.

Key words：academic aspiration;value theory;concept;structure

（責任編輯 肖地生）