以“問學課堂”為介，讓鄉村學生實現思維躍升

“這節課我們先思考一個問題，平行四邊形的面積究竟是底乘高，還是鄰邊相乘？”在浙江省樂清市雁蕩鎮第五小學四年級的一堂數學課上，教師黃偉東發布了這樣一項課堂任務。對于剛學完長方形面積的學生來說，這個問題并不難。很快，有的學生利用切割法將平行四邊形轉化成長方形，得出了其面積公式為底乘高；有的學生則畫出一個平行四邊形，測量后分別以兩種公式進行計算得出了結論。

看到學生回答正確后，黃偉東又繼續讓他們思考：“為什么是底乘高？這兩種算法分別會產生什么影響？”為了輔助講解，他通過幾何變換、數格法等讓學生從根本上對問題有所感悟。這樣一來，借由兩個核心問題，學生就牢牢掌握了平行四邊形面積公式的相關知識。

黃偉東將這種由一至兩個核心問題牽引學生主動思考探究的教學模式稱為“問學課堂”。在此基礎之上，他還慢慢引導學生主動提出核心問題、提升問題質量、互助解決問題，并利用這種教學方式帶動不少鄉村教師突破數學教學的瓶頸，幫助更多學生養成了主動思考的好習慣。

“我希望借由這種課堂教學模式，培養學生遇到問題不僅要知道表面意義上的‘然’，更要主動好奇探究深層次的‘所以然’，這樣的思維方式會讓他們受益一生。”黃偉東說道。

一場“教”與“學”的思辨與改革

美國教育家肯尼思·H.胡佛在《大學實用教學法》一書中談到：“課堂教學的終極目標是培養學生不斷提出問題和有效解答問題的能力，教師的重要使命就是引導學生提問。”而黃偉東對于“問學課堂”的改革構思正是源于一次并不成功的“提問”。

那次，一位青年教師向黃偉東詢問，覺得自己上課沒法讓學生抓住知識核心，經常不知道要講什么。在旁聽了他的一節課后，黃偉東發現，這些困擾的根源是教師本身對課程標準的把握和教學目標理解不夠，不知道要用什么問題驅動學生思考。

在此之前，黃偉東已經在思考課堂“教”與“學”的新型關系。他發現，很多學生對數學的概念仍停留在背公式、背定理的層面，解決實際問題時卻不知從何處下手。為了找到問題的根源，他從未停止學習的腳步。從每個學期外出旁聽近百余節課，以及自已實際上課的經驗中，他逐漸領悟到：“真正的教育要讓學生主動思考，而不是被教師‘按頭聽課’。”

2012年，24歲的黃偉東率先邁出了課堂改革的第一步，嘗試將課堂教學模式從以往教師的單向知識灌輸形式，轉化為引導學生保持思考的問題探究形式。在此過程中，他不斷精進自己的提問能力：什么樣的問題更有價值，可以引發學生連續思考？這樣設計的問題能否提高他們對數學的興趣？

比如，在講完“三角形三邊關系”這一知識點后，他設計了一道分層問題：一個三角形的一條邊長為5厘米，一條邊長為3厘米，那第三條邊的長度最長多長？最短多短？對此，有的學生得出了具體數字，有的討論出了區間范圍，還有的借由小棒觀察得出了結果。“這個問題可以滿足不同學生的學習需求，思維邏輯強的學生可以得出抽象概念，即長度區間，其他學生也能夠通過畫圖、擺小棒等方式得出結論。借由這種問題，不同層次的學生就能共同思考。”

在將一個個知識點轉化成一組組問題后，黃偉東進一步意識到：“教師的問題是課堂的‘骨架’，學生主動表達自己的疑問才是鮮活的‘血肉’。”他開始引導學生主動提出問題、解決問題、進一步探究問題，希望借此提升他們的問題意識。

不過，黃偉東很快就有了新困擾：鄉村學生普遍膽怯、不自信，即便心里有困惑也不敢在全班面前表達出來，一些邏輯表達能力不強的學生更無法將問題清晰地表述給他人。“面對這種情況，教師必須耐心引導，用正向反饋鼓勵學生大膽提問，并且對不同學生給予差異化關注。”好在，隨著“問學課堂”的不間斷開展，許多學生對提問逐漸適應，對于開口表達與主動思考有了初步的概念。這一源于“教”與“學”關系思辨的“問學課堂”，也漸漸在這所鄉村小學生根發芽。

從“能問”到“會問”的思維躍升

“問學課堂”讓學生對主動思考有了“0到1”的認知突破，下一步，就是實現“1到N”的思維躍升。要想達成這個目標，黃偉東率先想到的就是讓學生在主動發問的基礎上，提升問題質量、參透好問題的本質。這對于小學生來說是個很大的挑戰。為此，黃偉東每次上課時，都會示范性地提出一些高質量、高價值的問題，比如“平均數能代表整體水平嗎”“為什么乘法分配律中，乘法可以‘分配'給加法，加法卻不能‘分配’給乘法”。在這樣的耳濡目染中，學生漸漸明白：老師希望我們不僅要算對眼前這道題，更要關注背后的數學原理。

在黃偉東的引導下，一些學生開始大膽提問：“三角形為什么穩定性強”“抽獎概率一樣，但總量不同的話，是真的公平嗎”“豎式計算中兩位數與一位數相乘，為什么是個位對齊”。學生提出好問題的背后，是以未受拘束的眼光對數學本質進行思考，這讓黃偉東十分欣慰。他也會略顯夸張地給予肯定：“真是天才般的想法”或者“你提出了一個大神級的問題”。

給予肯定后，黃偉東會盡可能以小學生能夠理解的語言進行解釋。比如，他讓學生們自主設計抽獎箱，體會50個小球中10個紅球的中獎率和5個小球中1個紅球的中獎率之間的區別，再讓他們以商家與消費者兩種角色設計中獎概率，以此加深對“公平”二字的理解。

當然，掌握提問的能力需要長年累月的積累。有時候，學生提出的問題本質是沒有參透知識點，黃偉東便會鼓勵他們思考哪些地方可以改進，或者讓學生之間互相幫忙，將問題精進，讓他們明白問題可以優化，思考深度也可以進一步提升。“我們不要過分關注學生的對與錯，而要讓他們懂得背后的原理，否則數學課就變成算術課了。”他說。

在黃偉東的帶領下，越來越多學生能夠主動在課堂上提出五花八門的問題，他開始讓學生在復習課、鞏固課上自己編寫數學題，讓他們站在出題者的視角以題自關聯知識點。在真正體驗了“出題老師”的心態后，學生也懂得了哪種題目是考驗理解能力、哪種是考查綜合應用能力、哪種是綜合創造能力的體現，學習與實踐在此刻實現了“教學閉環”。

以問啟學，培育更多“優秀的人”

2012年至今，黃偉東用13年時間打磨著“問學課堂”的教育模式，培養了一批批愛思考、會提問的“問題小專家”。在他的課上，經常能看到學生之間相互提間、相互解答、彼此合作、共同進步的景象。他也幾乎不需要再向學生強調“提問”的重要性，提問的種子已經種在了他們的思想深處。

漸漸地，越來越多青年教師來向黃偉東取經，他也十分樂意將自己的實踐經驗分享給渴望打破常規教學思路的同行們。2020年，在成為樂清市大荊學區數學教研大組組長后，他有了跟更多其他學校的一線教師接觸的機會，強烈的使命感也敦促著他幫助更多青年教師解決教學中的困惑。為此，他專門將學校的一間教室設為“青梅教室”，讓那些在實施“問學課堂”過程中存在疑惑的教師有了可以探討問題的空間。有時候，光是言語上的探討還不夠，他還會親自去其他教師的學校幫他們試課，旁聽他們的課堂，幫助他們進步。

思維碰撞出的火花總能為前行者照亮前路。2020年至2025年，黃偉東的“青梅教室”在區域內已經助力培養70多名教師成為骨干教師。他們也將這種以問啟學的教學方法帶到了語文、英語等其他學科的課堂上，這讓黃偉東覺得，自己的實踐探索切實改變了更多學生思維的底層邏輯。他說：“如果越來越多的學生和教師能夠受到數學思維的啟發，逐漸學會透過現象看本質，未來我們就能夠培養出更多‘優秀的人’，真正實現從學科教學走向學科育人。”