共生理論視域下職業教育教師隊伍建設的路徑探索

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）09-0004-05

當前職業教育教師隊伍建設面臨三重悖論：資源供給的碎片化（教育部門、人社部門、行業企業資源分散）發展路徑的單一化（教學能力與產業實踐能力分離）、主體協同的薄弱化（校際、校企、政校合作淺層化）。傳統教師培養模式囿于“單主體主導、單維度推進”的線性思維，難以破解系統性矛盾。共生理論通過“共生單元一共生環境一共生模式”的框架，強調異質主體通過物質、能量、信息交換實現協同進化，為重構教師發展生態提供了理論工具。本研究基于共生理論，提出職業教育教師共生體概念。通過整合碎片化資源構建共生資源體系、打造能量交換樞紐、建立共生保障秩序，系統探索共生理論視域下職業教育教師發展生態的重構路徑，為職業教育教師隊伍建設提供新的理論視角與實踐范式。

一、共生理論與職業教育屬性的耦合

共生理論與職業教育屬性在理論上呈現高度適配性，其邏輯自洽性與實踐可行性主要體現為以下三個方面。

（一）共生單元的匹配

共生理論中，組成共生體的基本物質條件叫共生單元，是共生體基本能量生產和交換單位[]。一個共生體由兩個及以上不同的共生單元組成，體現了共生體的多樣性。共生單元間進行物質、能力、信息交流，形成共生體的異質互補性。職業教育產教融合的特點具備跨界屬性，具有“教育鏈”與“產業鏈”“創新鏈”的復合屬性，要求教師同時具備教育教學能力、技術實踐能力和社會服務能力等。這種跨界性與共生理論中“共生單元”的異質互補性高度契合。職業教育教師隊伍建設涉及多元主體，包括職業院校、行業企業、政府部門、科研機構等。這些主體在共生體中扮演不同角色，如學校提供教育資源、企業提供實踐場景、政府提供政策支持等，形成互補共生的關系。

（二）共生環境的塑造

在共生理論中，共生環境塑造指外部環境對共生單元（參與共生的主體）之間關系的形成、維持和優化的影響過程。其核心是通過調整環境要素（如資源、制度、文化等），為共生關系提供基礎條件，促進形成互利、穩定和可持續的共生模式。共生環境的塑造是職業教育教師共生體構建的關鍵環節。國家大力推進產教融合、校企合作，重視職業院校教師隊伍建設，為職業教育教師共生體的構建提供了制度保障。國家層面通過《國家職業教育改革實施方案》等政策明確“雙師型”教師培養要求，為校企協同育人提供制度支撐；《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》則通過團隊結構優化、資源共享機制、協作文化培育等路徑，構建教師能力提升的共生平臺。在具體實踐中，教育部門統籌院校課程資源，人社部門貫通技能認證體系，工信部門導入行業技術標準，校企通過“雙師互聘”實現師資與技術資源的雙向滲透。這種理論耦合不僅深化了共生體在職業教育領域的應用，而且為職業教育教師隊伍建設提供了系統性解決方案，推動了職業教育高質量發展。

（三）共生模式的選擇

共生理論中的共生模式類型包括寄生、偏利共生、互利共生等。在職業教育領域，可以實現從偏利共生到互利共生的轉變。初級階段，企業為學校教師提供實踐機會，高職院校向中專學校提供專業課程資源等，這種以單向資源輸出為主的屬于偏利共生模式，共生能量流動不均衡。到高級階段則可以互利共生，如高職教師牽頭科研項目，中專教師共享教學經驗，技工教師提供技能支持，企業兼職教師提供產業需求。還有校企聯合開發課程、共建實訓基地，教師參與企業技術改進，等等。這樣共生能量開始雙向流動，實現互利共生。職業教育教師隊伍可以從單一協作轉向多維深度協同，從偏利共生向互利共生演進。

由此可見，共生理論與職業教育屬性的耦合，為職業教育教師共生體的形成提供了現實基礎。

二、職業教育教師共生體概念及其特征

職業教育教師共生體指由中等職業學校（中專）教師（教育部門主管/行業部門主管）技工院校教師（人社部門主管）、高等職業院校教師（教育/行業部門主管）及行業企業兼職教師（工信、住建等產業部門關聯企業技術骨干）共同構建的動態協同發展的網絡化組織（共生體）。職業教育教師共生體，旨在突破傳統職業教育師資培養的條塊分割困境，通過制度性協同框架，實現教師個體能力增值、院校專業集群發展、產業技術迭代升級的共生共贏。它有以下特征。

（一）異質互補性

異質互補性是指職業教育教師共生體中中專教師、技工教師、高職教師和企業導師之間顯著的能力互補特征。中專教師通常具備扎實的理論知識基礎，擅長系統化教學和知識傳授；技工教師則擁有豐富的實踐操作經驗，能夠將理論知識轉化為實際技能；高職教師兼具理論與實踐能力，能夠將知識應用于實際問題的解決中；企業導師則具備行業前沿的實踐經驗和最新技術應用能力。中專教師可以從技工教師和企業導師那里學習實踐經驗和行業最新技術，從而提升教學的實用性；技工教師和高職教師則可以通過與中專教師的交流，增加理論知識的系統性和深度；企業導師則可以通過與學校教師的合作，將行業經驗轉化為教學資源，同時提升自身的教學能力。此外，他們之間還可以實現教學方法與教學資源的互補、職業導向與行業動態的互補、學生管理與職業素養培養的互補。這種互補性不僅有助于提升教師個人的專業素養和教學能力，而且能增強共生體的整體效能，促進職業教育體系的整體優化。

（二）共生穩定性

職業教育教師共生體在長期運行中能夠保持平衡、協調和可持續發展，這種穩定性基于各主體間共同的愿景和利益、資源共享、協同機制以及外部環境的支持等多方面因素。第一，愿景和目標一致。職業教育教師隊伍建設及發展是圍繞提升教育質量、促進教師發展、實現資源共享、推動產教融合、增強社會影響力等方面展開。這些目標和利益不僅體現了各主體的共同訴求，而且為職業教育的改革與發展提供了新的動力。通過共生體的協同合作，職業教育能夠更好地適應經濟社會發展的需求，培養出更多高素質的技術技能人才。第二，利益共享與平衡。職業教育教師共生體能夠實現利益共享與平衡，教師個體、職業院校、行業企業、政府部門在共生體中能夠實現利益共享，且利益分配相對平衡。教師個體能夠獲得職業發展和教學能力提升的機會，職業院校能夠提升教育質量和學生就業競爭力，行業企業能夠獲得符合需求的技術人才和創新支持，政府部門能夠實現職業教育與經濟社會發展的協調。利益共享與平衡是共生體穩定的基礎，能夠避免因利益沖突導致的網絡解體。第三，資源流動與共享。各主體之間的資源（如知識、技術、資金、設備等）能夠高效流動和互補。職業院校提供理論知識和教學資源，行業企業提供實踐機會、技術支持和行業資源，政府部門提供政策支持和資金保障，教師個體貢獻教學經驗和創新能力。中專學校、技工學校、高職院校、行業企業以及政府部門（如教育部門、人社部門、工信部門、住建部門等）等各主體之間的資源能夠高效流動和共享。這種資源的高效流動和共享不僅增強了共生體的整體能力，而且避免了資源浪費，為共生體的可持續發展提供了堅實保障。共生體的穩定性不僅依賴于各主體間的協同合作，而且需要外部環境的支持，如政策引導、資金投入和社會認可等，這些因素共同構成了職業教育教師共生體穩定運行的重要基礎。

（三）進化迭代性

職業教育教師共生體具有顯著的進化迭代性，能夠根據產業技術變革的動態需求，靈活調整共生單元的角色與功能，從而保持其適應性和競爭力。隨著產業技術的快速發展，職業教育教師共生體中的各主體（如中專教師、技工教師、高職教師、企業導師等）能夠根據行業需求和技術發展趨勢，動態調整自身的角色與功能。例如，企業導師可以及時將行業前沿技術引入教學實踐，幫助教師更新教學內容；職業院校教師則可以通過與企業合作，將最新的理論知識應用于實際問題的解決中，從而實現教學與產業的同步發展。職業教育教師共生體通過不斷吸收新知識、新技術，推動教師知識結構的優化和升級。再如，中專教師可以通過與技工教師和企業導師合作，彌補自身實踐經驗的不足；高職教師則可以通過參與企業項目，提升解決復雜技術問題的能力。這種知識結構的持續優化，使共生體能夠更好地適應產業技術變革的需求。職業教育教師共生體通過不斷進化迭代，能夠快速響應產業技術變革帶來的挑戰。又如，在人工智能、大數據等新興技術領域，共生體可以通過引入企業導師和行業專家，及時更新課程內容和教學方法，確保學生掌握最新的技術技能。這種適應性和競爭力的提升，使職業教育能夠更好地服務于經濟社會的發展。總之，職業教育教師共生體的進化迭代性體現在其能夠根據產業技術變革的動態需求，靈活調整角色與功能，持續優化知識結構，推動協同創新與資源共享，提升適應性與競爭力，并形成一個自我完善的生態系統。這種進化迭代性不僅增強了共生體的整體效能，而且為職業教育的改革與發展提供了持續動力。

三、職業教育教師共生體的實踐路徑

（一）構建“四鏈”融合共生資源體系，破解職業教育資源碎片化困境

共生體理論強調通過資源整合實現共生能量的高效傳遞，使不同主體通過協作產生增值效益。在職業教育領域，資源整合為職業教育教師共生體的能量交換提供共生能量傳遞的物質基礎和共生能量交換的連通界面。當前職業教育資源供給存在碎片化問題，教育部門、人社部門、行業企業資源分散，難以形成合力。為解決這一問題，可以通過聚合多方資源，將技工學校、中專學校、高職院校的資源整合在一起，化解碎片化問題。具體而言，主管技工學校的人社部門、主管中高職院校的教育部門以及相關辦學的行業主管部門（如工信部門、住建部門等），聯合企業行業，共同聚合豐富資源，推動資源高效流動和共享，為教師發展提供優質的培育環境。通過整合教育部門、人社部門、工信部門、企業行業等多方資源，為教師提供全方位、多維度的支持，形成教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈的“四鏈”資源循環體系。

職業教育“四鏈”資源協同體系，通過教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈的深度融合實現效能升級。教育部門依托中專、高職院校整合優質教育資源，通過共享課程體系、優化師資配置全面提升教師教學能力與教學質量；人社部門以技工學校為紐帶貫通教育鏈與人才鏈，提供高技能人才培養資源、完善教師職稱評審與晉升機制，激活教師發展動力；企業深度對接產業鏈，通過教師掛職實踐鍛煉提高職業素養，同時反饋產業需求動態并調整專業課程，推動產教精準匹配；工信部門賦能創新鏈，引入前沿技術資源支持教師參與研發項目，促進技術創新反哺教學，形成“資源優化—能力貫通—需求對接—創新驅動”的閉環生態，為職業教育高質量發展注入系統性動能。最終通過整合多方資源，使得教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈良性互動與循環融合，形成“四鏈”融合的資源體系，搭建共生能量交換的基礎，為不同類型的職業教育教師提供優質的正向共生環境，將碎片化資源轉化為系統性能量，推動職業教育教師隊伍的高質量發展。

（二）打造共生能量交換樞紐，賦能職業教育教師多維發展

通過組建職業教育教師教學創新團隊、教學名師工作坊、技能大師工作室、勞務品牌專家工作室等載體，搭建共生平臺，打造共生能量交換樞紐。比如，教學創新團隊聚焦課程開發與教學改革，整合中專、高職、技工院校的教學資源，推動教師教學能力提升；名師工作室發揮名師示范作用，推廣先進教學經驗，促進教師教學能力提升；技能大師工作室依托企業技術骨干，推動傳統技藝傳承與現代技術創新的融合。通過跨領域協作，實現能力互補，包括教學能力互補、技術能力互補、科研能力互補等。比如，中專教師提供基礎教學經驗，高職教師提供專業教學資源，企業兼職教師提供實踐案例，形成教學能力提升的閉環，實現教學能力互補。技工學校教師提供實操技能，企業技術骨干提供前沿技術，高職教師提供理論支持，推動技術創新與成果轉化，實現技術能力互補。高職教師牽頭科研項目，中專教師參與基礎研究，企業提供產業需求，組成“產學研用”一體化科研團隊，實現科研能力互補、創新能力互補等。

在共生平臺中，職業教育教師共生體中每位教師或團隊都能充分發揮其獨特的專長與優勢。通過從能量傳遞到能量增值，使教師的發展空間和維度得以顯著拓展。教師可以沿著“雙師型”教師、骨干教師、專業帶頭人、名師大師到領軍人才的路徑逐步晉升成長，可以向技術能手、技能大師、教學名師、優秀指導教師等多方向發展，實現職業角色的多元化；還可以通過立德樹人、教書育人，成為受學生尊敬的好教師，從而實現職業價值的升華。共生平臺的搭建，使能量交換樞紐暢通，為教師提供了更加廣闊的發展空間，為其職業生涯注入了持續的動力。

共生平臺中的能量交換還有更高的生態價值。通過名師工作室、教學創新團隊的協作，提升教師的教學設計與實施能力，使課程資源得以優化，實現教育鏈能量的傳遞；通過技能大師工作室、“雙師型\"教師培養培訓基地，推動教師技能水平的提升與認證，實現人才鏈能量的傳遞；通過企業將技術需求反饋給教師團隊，幫助學校優化專業設置與課程內容，實現產業鏈能量的傳遞；通過行業產教融合共同體、市域產教聯合體，推動教師參與企業技術攻關與創新項目，激勵教師團隊通過平臺將技術成果實現產業化應用，反哺教學與人才培養，實現創新鏈能量的傳遞。職業教育教師共生體最終可以實現教育鏈、人才鏈、創新鏈與產業鏈的能量高效傳導，教育鏈為人才鏈奠基、人才鏈驅動創新鏈突破、創新鏈賦能產業鏈升級、產業鏈反哺教育鏈迭代，形成共生閉環。這樣，教師通過獲取多元資源與協作機會，實現教學能力、技術技能、科研能力、職業素養的復合提升。學校通過企業資源優化專業設置，企業通過教師參與攻克技術難題，使“教學一研發一生產”協同增值。資源整合推動職業教育與區域經濟深度融合，形成“人才培養 $$ 產業升級→技術創新 $$ 教育迭代”的生態循環，促進區域經濟高質量發展。

（三）構建“治理—評價—激勵”三位一體機制，提供共生體的可持續發展保障

構建職業教育教師共生體的制度保障體系，需以共生契約為核心，建立多方協同治理機制。通過整合教育部門、人社部、工信部門等政府部門的職能，成立跨部門聯席會議制度，統籌師資培訓、實踐交流與資源調配，打破行政壁壘形成政策合力；推動中專、高職、技工院校組建校際協同聯盟，以共享實訓基地、互聘骨干教師、共研課程標準為抓手，實現教師教學能力、技術技能與職業素養的標準化提升；深化校企雙元共育，實施“教師一工程師”雙崗互聘機制，暢通教師進企實踐、工程師駐校授課的雙向流動通道，精準對接產業技術需求；校企簽訂教師共生發展協議，明確校企雙方在設備共享、知識產權分配、收益分成及風險共擔等環節的權益和義務，以契約化形式固化協作關系，確保共生體穩定運行與可持續發展。

建立職業教育教師共生體共生能量評價指標體系，實施共生能量評價。職業教育教師共生體共生能量評價指標體系，可以從個體能力增值、團隊貢獻度、生態溢出效應三個維度構建。個體能力增值聚焦教學能力（課程開發、競賽指導）、科研能力（項目成果、專利著作）與實踐能力（技術應用、技能認證）的復合提升；團隊貢獻度從協作效能、資源共享及成果產出三方面衡量，以此促進教師對團隊發展的推動作用；生態溢出效應則通過社會服務貢獻、行業影響力及國際交流成效評估，以此評價教師對職業教育生態的輻射價值。更重要的是，要注重師德師風評價，師德師風評價涵蓋政治立場堅定性、職業道德規范性及個人品德示范性，強調教師在政治表現、職業操守與社會服務中的表率作用。共生能量評價指標體系通過權重分配與指標細化實現全面量化評估。評價采用定量與定性結合、過程與結果并重、自評與他評協同的多維方法，結果應用于職稱晉升、績效激勵及資源分配，并建立動態優化機制，定期修訂指標以適配職業教育發展需求，形成“評價一反饋—改進”閉環，驅動共生體可持續發展。

建立職業教育教師共生體共生激勵機制，以共生共贏為核心，通過物質激勵、職業發展激勵、榮譽激勵及生態協同激勵四大維度構建。物質激勵層面，設立“技術技能傳承津貼”與“產教融合突出貢獻獎”，對技藝傳承、技術研發貢獻者按帶徒成果、項目收益分級獎勵，同時將橫向課題收益的一定比例反哺團隊，并按校企合作成效動態分配產業學院績效；職業發展激勵上，推行職稱評審向產教融合傾斜（企業評價權重≥30% ）、設立“產教融合型教授”專項崗位，構建“教學名師”與“首席技師”雙軌晉升通道，并提供海外研修、企業掛職等定制化培養機會；榮譽激勵方面，聯合行業協會授予“金牌導師”“傳承大師\"等稱號，通過媒體宣傳典型案例并開展“職業教育年度人物”評選，提升教師社會影響力；生態協同激勵則通過校企資源置換（技術時長折算考核、設備共享）跨校協作積分兌換科研資源、區域生態共建專項獎勵等方式激活共生網絡。該體系以多維激勵激發教師創造力，推動“個體能力提升一校企資源循環一區域經濟賦能”的共生生態演進。

四、實踐驗證

廣西理工職業技術學院（高職院校）、廣西理工職業技術學校（中專學校）廣西建筑材料工業技工學校（技工學校）聯合廣西汽車集團有限公司、廣西建工集團等企業，在自治區教育廳、人力資源社會保障廳、工業和信息化廳指導下，組建校際、校企協同聯盟，構建了“多元主體、多鏈融合”的職業教育教師共生體。經過五年實踐，成功培養了一批拔尖的教師和教師團隊，教師獲得國家級榮譽稱號15人、自治區級榮譽稱號20人，“雙師型”教師比例從 45% 增至 85% 。建成了國家和自治區級職業教育教師教學創新團隊各1個，國家級技能大師工作室1個，自治區級教學名師、技能大師工作室等10個。校際、校企聯合開發課程25門、教材58本，編制國際標準2項、國家標準6項，獲授權專利711項。教師參與技術攻關項目不斷增長，承擔橫向課題283項，縱向課題85項，為企業和社會服務79568人次，收益4840萬元。教師團隊研發的仿生自愈合智能型防水材料、透水磚等建材產品被12家企業采用，防水性能提升45% ，透水速率提高 38% 。協同聯盟中實訓設備利用率提高 65% ，學生技能競賽獲獎數在全區保持領先地位，獲國家級獎109項，自治區級獎1609項，學生年均就業率 98.30% 、企業滿意率 97.85% 。教師共生體的構建實現了教師個體的能力躍遷、教師集體價值的共同提升，也實現了教學資源的增值、社會服務的增效，等等。

職業教育教師共生體的構建，本質上是通過制度設計促進教育生態中教師成長發展系統的能量流動與價值增值。未來需進一步關注數字孿生技術對虛擬共生界面的構建作用、混合所有制改革對共生單元利益聯結的深化、職業教育教師共生體與區域創新體系的對接機制等問題，為職業教育教師隊伍建設提供新的理論視角與實踐范式，為推進產教深度融合提供重要參考。

參考文獻

[1]袁純清.共生理論：兼論小型經濟[M].北京：經濟科學出版社，1998.

（責編 盧建龍）