職普融通的時代內涵與共生路徑

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）13-0039-07

作者簡介

賈明勝（1998-），男，浙江師范大學教育學院博士研究生，研究方向：職業教育，高等教育管理（金華，321004）；

郭靜（1993-），女，南昌師范學院教育學院講師，浙江師范大學教育學院博士研究生，研究方向：教師教育；范璇，浙江師范大學教育學院

基金項目

2024年全國教育科學規劃國家一般課題“基于‘三鏈融合’導向的高校學術成果多元價值評價指標體系的構建研究”（BIA240112），主持人：王占軍

職普融通是構建現代職業教育體系和實現教育高質量發展的重要支撐。2020年中國共產黨第十九屆中央委員會第五次全體會議通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二O三五年遠景目標的建議》中提出“深化職普融通、產教融合、校企合作”，這是政策文本中首次出現職普融通的表述。黨的二十大提出“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”。與以往多使用“普職融通”的概念相比，近期的政策話語中使用了“職普融通”的字眼。此后，諸多“職普融通”的研究不斷涌現，但多數文獻是以“普職融通”的意義來定位“職普融通”，其內涵和外延并未得到擴展?！奥毱杖谕ā迸c“普職融通”雖僅有二字順序異位，但其價值旨趣卻大相徑庭。這是因為，話語具有社會性和歷史性。社會性是指話語取決于現實生活，遵循社會生活與社會實踐的邏輯；歷史性是指話語隨著現實生活和社會時代的發展而演進[1]。作為新時代背景下催生的新政策話語，職普融通在具有普職融通一般特征的基礎上，隨著時間的演進產生了新的內涵。此外，在職普融通所面臨的困境上，因職普地位懸殊，普通教育融合職業教育的意愿并不強烈[2。而理想狀態下的雙方應“雙向奔赴”，不僅增強職業教育對普通教育的適應性，還應從普通教育的位置認可與接納職業教育，使得兩種教育類型相互依存、互利發展。共生理論為進一步探究職普融通問題提供了適切的分析框架。

一、職普融通的時代內涵

我國職普融通的政策表述隨著時間變化而不斷演變，“普職溝通一普職融合一普職融通一職普融通”一脈相承，其內涵和外延不斷豐富。已有研究對“普職溝通”“普職融合”“普職融通”的概念進行了內涵澄清[3]，卻少有文獻對“職普融通”與“普職融通”的區別進行探討。本文認為，相較于普職融通的“被動性”，職普融通具有新的時代特征，即“主動性”。

（一）回溯：普職融通的“被動性”

“被動”常指受他人的影響或牽制而發生的行動，處于接受或者服從的狀態，進而不能造成有利局面使事物按照自己的意圖進行。溯源普職融通政策的實施，具有顯著的被動性特征。

首先，在普職融通與普職分流的關系上。一是從相關政策內容表述看，分流帶有剛性特征，而融通多停留在提倡和鼓勵階段。政策具有權威性、全局性和戰略性，其話語內容體現出對不同事物的重視程度。有學者從政策工具視角窺探普職融通政策，發現強制性政策工具以實現普職比例大體相當為指向，而自愿性政策工具以實現延緩分流、普職融合為目標，“普職比例大體相當”的強制性政策會限制普職融通在課程融合和學生互通中深度發展[4。這勢必造成普職融通的定位層級弱于普職分流，從而使得普職融通的價值表征居于其后。二是新中國成立以來，在對普職關系的探索上，總體呈現出由普職分流走向普職融通的趨勢。普職分流和普職融通雖不是相排斥的關系，但從時間序列看，普職融通難免有解決普職分流的歷史遺留問題之嫌疑。更進一步講，諸多學者對普職融通的功能定位也多以此作為出發點。例如，有學者認為普職融通的必要性在于普職分流的弊端日益凸顯[5]，更有學者認為普職融通是克服當前普職分流所帶來系列問題的必然選擇[6]。僅僅把普職融通視為普職分流后的補救性措施，弱化了普職融通的功能和價值。

其次，這種被動性反映在普職融通系統內部，表現出職業教育對普通教育的依附地位。一是普通教育和職業教育在融通過程中的地位不一，具有單向性特征。我國前期已進行了諸多普職融通辦學模式試點，但其招生與錄取環節與分流方式并無二致，難有與普通教育進行生源競爭的能力。二是從普職間的生源流動看，各地的政策基本是鼓勵普通高中學生轉入中等職業學校就讀，而中等職業學校學生僅僅是選擇接受普通高中教育。換言之，中職學校對普職融通表現出極大熱情，而普高對普職融通基本上持不歡迎甚至否定態度。這種現象在上海、武漢、廣州等地所開設的普職融通班得到驗證，中職學生轉向普高的意愿明顯高于普高生轉向中職的意愿[8。三是在評價方式上，職業學校因“文化 + 技能”的評價體系使得職業教育對普通教育具有較強的依附性，而普通學校作為理性的“經濟人”，以提高升學率為導向的應試教育模式使得普通高中對普職融通疏于應對。因此，我國普職融通實踐存在職業教育依賴于普通教育的傾向。

（二）觀今：職普融通的新內涵

相較于“被動性”，“主動性”是指事物不受外力推動而行動，是內在動力的外在表現。落腳到職普融通上，其主動性體現在三個方面；一是彰顯職業教育的主體身份；二是強調職普融通的終極價值；三是突出職普融通的戰略地位。

1.彰顯職業教育的主體身份

主體性是指事物具有獨立性、積極性以及目的性，這些特性構成了其行動和存在的基本屬性。具體來說，具有主體特征的職普融通是圍繞職業教育本身需求進行融通，具有一種“以我為主、為我所用”的姿態。

首先，主體性體現在詞序上的轉換。一般來說，重要的事物更傾向于前置以突出其身份、地位和影響力。簡言之，職普關系政策話語的演變不只是文字調整，還有其深刻的涵義變化：從“普職”到“職普”，將職業教育前置調整，強調了職業教育在教育體系建設中的重要性，這就在形式上為職業教育的主體地位提供了符號先導。其次，這種主體性體現為職業教育知識體系的自主性。2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》就指出“職業教育與普通教育是具有同等重要地位的類型教育”。2022年，新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》更是從法律層面為職業教育的類型定位提供了保障。類型體現的是分類思維[1]，而分類又是指按照種類、等級或性質分別歸類。例如，按照類型學窺探職業教育的知識屬性，就是要構建與職業教育本質特征相適應的自主知識體系，擺脫其對普通教育知識范疇的依賴，進而形成以“職業教育知識體系為主，普通教育知識體系為輔”的格局。有學者認為，應弱化中職生在職業教育的學習效果與之前學習普通教育成績的關聯，降低普通教育的學習成績對職業教育學習效果的預測性[1]，這就是職業教育知識體系具有自主性和獨立性的體現。質言之，具有主體性特征的職普融通是堅持以職業教育類型特征為前提進行的融通。

2.強調職普融通的終極價值

終極性，亦或稱為目的性，是指事物發展的端點狀態，其與手段性區分，手段是指達到終極目的的方式和路徑。若以手段性定位職普融通，職普融通是解決當前普職分流亦或職業教育和普通教育發展中所遇問題的方式，這顯然強調職普融通的工具屬性。而若以終極性定位職普融通，那職普融通不再是以解決分流所產生的問題存在，也不僅僅是為了融通而融通，更不是一種應然的辦學模式，而是面向未來社會人人所需要的一種受教育方式。這種終極性集中體現在兩個方面。一是職普融通具有全納性。職普融通應超越僅為中等職業教育和普通高中教育之間的融通，成為各學段職業教育和普通教育兩種教育類型之間的滲透融通[12]。二是職普融通具有終身性與普惠性。從縱向上看，終身性是指職普融通應該貫穿于人的一生，伴隨著人的整個職業生涯，不僅包括各個階段、各種類型的學校教育，而且還延伸至學業生涯之后的成人世界[13]。從橫向上看，普惠性是指職普融通具有普遍性和有利性，旨在讓盡可能多的人受益，其終極目的就在于破除單一的技術或知識路徑，將人從局部的、片面的狀態中解放出來，使個體將自我成長與職業發展貫穿整個生命周期[14]

3.突出職普融通的戰略地位

戰略性要求是從提高政治站位、服務社會發展的角度來看待職普融通。職普融通不再困囿于職業教育和普通教育的關系探討，而是立足于建設教育強國和實現教育現代化的現實圖景。從不同的歷史階段考察，職業教育所承載的人才培養功能對經濟增長及社會發展的意義重大。在新中國成立之初，通過實施教育與生產勞動相結合的原則，大力推進中等職業教育的發展，培養了大量亟需的專業人才，為國家建立獨立自主的工業體系提供了堅實的人才支撐。改革開放后，通過進一步擴大職業教育的招生范圍，為各行各業輸送了數以億計的高技能勞動者。

現階段，為應對產業結構調整，擺脫傳統的經濟增長方式，習近平總書記創見性地提出了“新質生產力”概念。培育新質生產力需要打造高素質勞動者和技術技能型人才，而這種高素質技術技能人才要求具有高超的思維能力，包括系統思維、設計思維、創新思維、建設思維、批判思維等[15]。顯然，單由職業教育或者普通教育無法實現這種新質人才的有效供給?！奥殬I帶”理論認為，不同的職業類別都要求從業者具備理論知識和操作技能，但隨著人才培養層次的提升，理論知識和實踐技能的重要性和比例會有所調整。這種動態變化強調職普融通在培養不同層次人才中的關鍵作用，其核心理念在于兼顧職業教育與普通教育在能力培養上的差異，確保培養的人才能夠更好地適應社會需求和市場變化。

二、共生理論：職普融通的學理支持

職普融通并非是一個全新的概念，而是新時代背景下普職融通內涵及外延的衍生，其具有普職融通的一般特質。如此演繹，職普融通實踐中存在的本體論問題，職普融通也無法置之度外。因此，對于職普融通還是普職融通的表述，不在于爭論“普”“職”誰在前誰在后、誰主動誰被動的問題，而是從底層邏輯闡明職業教育和普通教育本該進行融通的應然狀態，以進一步確認融通的必要性和有益性，從而為職普融通提供學理支持。為在邏輯上與上文相恰，下文以職普融通作為核心概念。

（一）共生理論概述

“共生”一詞最早由德國真菌學家德貝里（AntondeBery）提出，意指不同生物生活在一起[16]。但這個定義過于寬泛，如果按照德貝里的理解，只要不相互排斥就可稱為共生，這明顯與共存相混淆。隨后，斯特格、戴維斯等眾多學者通過深入研究，擴大了共生的內涵和外延，初步形成了統一的認識：共生是指不同種屬按某種物質聯系而生活在一起，形成相互依存，對彼此都有利的狀態。20世紀以來，共生概念開始廣泛應用到社會科學層面，由生物學角度的彼此有利延伸至社會科學領域的共生型組織，其邏輯就是讓組織形成命運共同體。學者袁純清對共生概念進行了創新，他認為，“共生是指各共生單元在一定共生環境中按某種共生模式形成的共生關系，并提出了共生單元、共生模式和共生環境三要素”[7]。形成了分析共生關系狀態相對成熟的理論框架。

由此觀之，共生關系應具有以下特征。一是共生單元的異質性。異質性是共生單元形成共生關系的前提。質言之，共生單元之間因特點各異，存在互為主體、資源共享、價值共創、優勢互補的關系。反之，如若功能相似，可以相互替代，就很難產生共生關系，物理學中的“同性相斥，異性相吸”規律就能說明這個道理。二是共生模式存在相互適應和依賴性，合作與協同是共生的本質特征之一[18]。共生單元在合作中保留原有獨立性和自主性的同時，依賴彼此之間對資源的獲取、分享和使用。例如，蜜蜂依賴花蜜作為食物來源，在采蜜過程中四處散播花粉，促進了植物的繁殖和生長，從而使植物群落更加繁茂。三是共生單元間具有共同的價值主張和目標一致性。共生體的構建需要多個主體的參與，不同主體雖在理念和價值取向上具有沖突和分歧，但多數情況下強調共生單元間的相互理解和尊重，以此促進共同目標的實現。正如奧爾森所說，“如果某一集團中的成員有共同的利益或目標，那么就可以合乎邏輯地推出，只要那一集團中的個人是理性的和尋求自我利益的，他們就會采取行動以實現那一共同利益或目標”[19]。各共生單元在追求整體利益的過程中，也憑借協同合作打破自身原有的能力邊界，實現價值的顯著增值。

（二）職普融通與共生理論的耦合

源于生態學的共生理論堅持整體的、多元的、共贏的價值取向，與我國職普融通的目標指向不謀而合?！奥殹迸c“普”屬于共生關系。首先，從教育的類型屬性看，普通教育注重知識的系統性和理論性，培養學生具備全面的知識結構和綜合素質；而職業教育注重實踐操作和技能培養，為學生提供與職業相關的知識和技能。二者在學習目標、學習內容、學習方法以及評價方式上存在差異，具有明顯的異質性特征。其次，從知識的習得看，一項知識的學習，應該包括知識的獲得、保持與運用。普通教育并不能讓學生在掌握知識的基礎上向運用知識、解決問題擴展，從而無法理解知識的用途所在；而職業教育也無法讓學生在學習實踐知識的同時聯系原理性質的知識，難以有效促進智力發展。正如懷特海所說，技能教育和博雅教育之間并不是截然對立的，脫離了博雅教育，技能教育就不能取得成功，反之亦然[2]。因此，單純的職業教育或者普通教育都無法有效實現智力的充分發展以及知識的整體掌握。最后，無論是普通教育還是職業教育，均從屬于教育的范疇，而教育的原點是育人。二者雖在教育過程中具有各自的節奏，但也存在整體的目標追求，那就是實現人的全面發展這一歷史使命。概言之，學生是職普融通共生體的核心，明確向學生提供多樣化的學習資源是職普融通共生體的圓心。

（三）職普融通的共生要素

職普融通是一種跨界共生的邏輯形態，其所涉及的教育活動涉及多個主體要素，在兩個及兩個以上場域進行，是一種在教育系統內部結構及其外部結構相互耦合連接的參照系下實施的教育行為[2]。其宗旨不僅在于實現職普相互貫通，更是指向職普共生體建設，走向職普一體化。

1.共生單元：職普融通的基本結構

共生單元是構成共生體或共生關系的基本單位，由兩個及以上參與共生關系的主體相互作用、相互耦合而成[22]?；诿绹鴮W者米切爾提出的“影響力”“合法性”“緊迫性”三維劃分法，在職普融通共生體中，普通教育、職業教育、政府、企業及受教育者等都是獨立的行動主體或者共生單元，他們彼此之間通過物質、能量和信息的交換而達成共生關系。不言而喻，普通教育和職業教育作為職普融通的直接參與者，是兩個主要的共生主體；政府通過出臺相關政策和法律，為職普融通提供宏觀的政策與制度保障。企業在職普融通中的作用是通過市場信息明確對知識、技術、人才的需求方向，同時吸納不同層次的人才。受教育者更不言自明，是普通教育、職業教育、政府及企業相聯系的紐帶，一切合作和協同都是圍繞著受教育者而展開。如此一來，四個主要共生單元就形成聯系緊密的利益相關者。

2.共生模式：職普融通的合作形態

共生模式又稱共生關系，是指共生單元之間的合作形態，反映共生體系的關系質量和關系強度[23]。職普融通的共生模式可視為對職普間融通關系演變的歷史考察，其可分為組織共生和行為共生兩類。根據共生單元演化過程，組織共生模式可分為點共生、間歇共生、連續共生與一體化共生四種情形。

點共生指共生單元間的交互僅發生在某一個場域，具有片面性、時間一次性、穩定性弱等特征。在點共生模式下，職普融通各單元間主要通過隨機性的交流與合作進行互動，共生關系通常缺乏穩定性。例如，普通教育和職業教育偶爾共同參與勞動課程，亦或是普通學校與職業學校相互參觀等。因雙方沒有明確的責權利規定，未形成常態的制度和慣例，鮮有后續的效果反饋和進一步交流的機會。間歇共生是指共生單元間的互動僅在共生過程中某些不連續的時段內發生，表現為時間上的間斷性和較弱的穩定性；在間歇性共生模式下，職普融通共生單元以間歇性的交流與合作為主，共生關系尚不夠穩定。例如，職業學校和普通學校雖然有定期的交流與合作，也具有制度上的約定成俗，但更多是一種短暫性或者周期性合作，且合作模式停留在學校層面的交流，并未向下惠及育人的課程體系。連續共生是指共生單元間的互動在共生過程中一系列連續且較長的時間段內進行，展現出時間上的連貫性和較強的穩定性。在連續共生模式下，職普融通各單元間進行持續性的交流與合作，共生關系比較穩定，具有常態性。綜合高中就是將普通教育和職業高中設置在同一所學校內，以共同的組織形式進行交流與合作，同時也有規章制度的保障與支持，為連續共生創造了機會和條件。一體化共生模式是共生組織模式所追求的最高境界，共生單元間的互動在無限的時間跨度內持續進行，超越了時空的限制，各共生單元形成了長期穩定的共生關系，展現出時間上的整合性和強大的穩定性。例如，國家資格框架體系就是非常典型的一體化共生模式，在此模式下，職業教育和普通教育打破了學習評價的壁壘，通過知識及課程進行有機融合，基于學習成果，受教育者在兩種教育類型中可以實現互相轉換與銜接。

行為共生模式可分為寄生、偏利共生、非對稱性互惠共生和對稱性互惠共生，是以共生產生的能量流動方向為核心，四種行為共生模式特點各異。上文所提到的普職融通系統內部的被動性呈現了職普融通行為共生模式的演繹。寄生強調能量的單向流動，一般不產生新能量。這在職普融通班的招生與錄取環節上可見一斑，職業院校無力與普通院校進行生源競爭。偏利共生和非對稱性互惠共生是較為常見的模式，各共生單元的物質、信息相互流動，但一般只對一方有利，能量分配不均。例如，在職普間的生源流動和職業教育的評價方式上，職普間存在利益分配不均衡問題。對稱性互惠共生意指能量的雙向流動，即職普融通所產生的能量在共生單元中按需分配，不同共生單元需求均得到有效滿足，這是一種較為理想的形態。

3.共生環境：職普融通的外生要素

共生單元之間的關系是在一定的環境中產生和發展的，共生單元以外的所有因素的總和構成共生環境[24]。與共生單元和共生模式相比，共生環境是由外部因素決定的，具有持續的動態變化和不確定性。職普融通共生體的建設，涉及的共生單元較多，共生模式多樣，因而需要一定的環境支持，如政策環境、經濟環境、文化環境、教育環境等。共生環境對共生系統會產生正向的、中性的或反向的影響。

具體來看，職普融通共生體的建設與所處的共生環境密不可分。在政策環境方面，職普融通的實踐需要依賴中央和地方政府機構所制定的一系列宏觀政策，旨在指導、協調、激勵和規范職普融通進程。簡言之，職普融通在得到政策鼓勵的同時也可能會因政策不健全而受到規制。從經濟環境看，經濟形勢變化影響人才培養方式和教學內容的走向。從文化環境看，社會對職業教育的看法和態度，以及企業所倡導的文化理念，都會對職普融通共生體的演進產生重要影響。只有營造積極的支持性環境，才有利于共生體發展，進而產生新的能量。

三、共生理論視域下職普融通的共生路徑

共生體的形成與發展并不是一蹴而就的，縱向上需要時間的演進，橫向上也需要各領域跨部門合作。職普融通一體化互惠共生的推進需要聯動普通教育、職業教育、政府及企業發揮各自優勢，以人才培養為核心，以知識技能需要統籌共生單元，優化共生模式，改善共生環境。職普融通的共生路徑構建，見圖1。

（一）聯動共生單元，促進價值觀念的融合

為了保持共生關系的穩定，每個共生單元應根據自身的能量狀況參與互動，并恰當地提出自己的利益需求，以此確保相互間共生關系的平衡。當前，職普融通中共生單元訴求不同，協力共治的局面并未形成。普通教育和職業教育作為職普融通中兩個最主要的共生主體，同樣遵循教育邏輯，具有育人的公共屬性；有所不同的是，在具體的育人方式上存在差異。政府作為職普融通政策的行政管理主體，依據行政邏輯，從整體層面為職普融通提供必要的法律支持、政策指導和制度保障。企業遵循市場邏輯，作為營利性機構，享受人才培養的紅利。受教育者遵循發展邏輯，渴望通過教育實現自身人力資本的提升。如此一來，因價值觀和目標任務的差異，利益相關方很難形成一致的協作力量。

深化職普融通并非簡單將多個主體的價值觀念相疊加，而是一個復雜的互動過程。為實現這一目標，需要建立雙向的利益交流平臺，以促進各方主體的平等對話與合作。在這個過程中，確立共同的目標和培養各主體的協同合作精神是關鍵要素。首先，需要構建一個多樣化和包容性的價值觀共識。在推進職普融通的過程中，不同的共生單元間都擁有各自的利益追求，在某些領域中甚至會有利益分歧，有效的協調策略不應該是犧牲任何一方的利益，而應該尋求價值觀的整合和目標的統一。正如瑪麗·沃克·福列特所說，沖突和差異是客觀存在的，既然這一點不能避免，那么就應該對其加以利用[25]。培養與社會需求相匹配的人才

是普通教育、職業教育、政府及企業的價值追求，圍繞這一目標開展共生單元間各環節的合作；鼓勵政府、學校、企業等共同參與制定職普融通人才培養方案，共同開發課程體系。其次，在不脫離總體育人目標的基礎上積極構建協商機制，主動建立溝通協商平臺，用于調和總體教育自標與具體子目標之間的差異，以及平衡在多方參與過程中產生的不同利益訴求。通過定期召集政府、職普學校和企業等相關方進行深人討論，共同明確合作的具體事項，確保各方能夠在公正的交流中找到共識，減少分歧，促進不同價值觀的和諧統一。

（二）優化共生模式，提高共生單元合作質量

當前職普融通過程中，各主體的共生模式并未達到理想狀態。就組織共生而言，職普融通的共生模式以點共生、間歇共生為主，職普融通的實踐模式僅僅浮于形式和表面；即使以綜合高中為代表的職普聯系較緊密的連續性共生模式也頗具爭議，諸多觀點莫衷一是，甚至持有對綜合高中的否定態度[26]；而一體化共生更是停留在理念層面。從行為共生模式看，偏利共生和非對稱性互惠共生是職普融通的主要發展模式。究其原因，就在于共生模式內部結構僵化，各共生單元間的互動不足，共生單元間利益分配不均。

為實現職普融通高質量發展，必須消除現有的體制性障礙，并構建一個創新、多維度、多參與者的利益分配體系。首先，調動普通高中參與職普融通的積極性。普通教育過于單一化的文化知識與科學教育，使得學生務實精神欠缺、實踐能力弱，甚至缺乏基本的勞動意識與能力[27]。應著重調動普通教育參與職普融通的積極性，政府要在宏觀層面探索多元的教育評價方式，這是改變職普單向融通的有力舉措。其次，建立一個跨部門、多利益相關者、多要素協作的聯動機制，打造由教育體系、企業體系、政府體系以及其他社會要素體系構成的新型混合型組織。將共生單元各自的優勢轉換為共同優勢，充分發揮教育體系在培育高素養知識型人才方面的文化積淀和優勢，使企業在專業設置及人才需求等方面提供方向性指引，充分發揮政府系統在制定相關政策、進行宏觀調控方面的專長。最后，進一步踐行職普一體化的教育理念。職普一體化是指統籌普職教育教學，整合職普教育資源，構建動態平衡、良性互動的育人體系。簡言之，就是把教學作為一個整體，基于教學需要靈活調動職普教育資源，從而形成“你中有我，我中有你”的互利格局。

（三）改善共生環境，培育職普融通共生土壤

職普融通共生體建設離不開良好的宏觀環境保障。相較于共生單元和共生模式，共生環境涉及政治、經濟、文化等不同層面，是一種外生且難以控制的變量，可能會在某些情境下對共生關系的形成產生阻滯性影響。目前，職普融通還存在政策與文化環境的缺位與偏差，掣肘各單元共生關系的建立。從政策環境看，當前政策缺少以職普融通為名的相關政策，職普融通多以零散的詞條夾雜于教育政策文件中，且大多表述仍停留在倡導性呼呼層面[28]，這就使得職普融通缺乏具體措施的引領。誠然，寬松的政策環境有助于各地方政府發揮自主性，但也會導致各種探索模式“花樣百出”，難以進行成功經驗的推廣。從文化環境看，“重道輕器”“勞心者治人，勞力者治于人”等一系列傳統思想已經根深蒂固[29]，忽視了技術技能等方面的發展。在這種情況下，由于社會對職業教育存在一定程度的認可偏差，使得家長和學生對于職普融通持保留態度。同時，行業內的知名企業更傾向于與研究型大學和應用型本科院校建立合作關系，而不是與職業院校開展合作。

為培育好職普融通共生土壤，必須改善其共生環境。首先，政府應為職普融通創造機會和條件，促進共生單元之間資源要素雙向流動。一方面，探索基于多種介質的職普融通共生界面。共生界面是指共生單元之間進行物質、能量和信息傳導的載體或通道。政府可以通過出臺相關政策打通共生界面，提升共生界面的能量傳導功能，從而優化共生單元之間資源要素的集約配置。2020年中共中央、國務院印發的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》指出：“普通高中要注重圍繞豐富職業體驗，開展服務性勞動、參加生產勞動，使學生熟練掌握一定勞動技能，理解勞動創造價值，具有勞動自立意識和主動服務他人、服務社會的情懷。”[30]通過以勞動教育為媒介，旨在促進職普教育相互溝通。另一方面，在鼓勵各地區積極探索職普融通模式創新的同時，應逐步細化職普融通政策的實施細則，避免政策內容過于寬泛?？梢越梃b我國在政策實施上“摸著石頭過河”的優秀傳統，率先建立一批職普融通模式樣板，積極推廣成功經驗。其次，充分發揮職業教育內容的靈活滲透作用。文化對人具有潛移默化和持久性的影響，因此職業教育的地位改善應采取循序漸進原則，逐步在普通課程體系中靈活滲透職業教育內容。根據正向溢出效應，通過普通教育的接納、引領，使公眾漸進改變對職業教育的刻板印象，進而為職普融通創造良好的文化環境。

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The Era Connotation and Symbiotic Paths of Vocational and General Education Integration

Jia Mingsheng

AbstractIntegatiofoatioaladgealucatidtegatiofralandotioalintegtesiadsty are notonlywordoderconversiondtheirvluesandpupossrelsoverydiferent.Comparedwiththe“pasivity”fgeralad vocationalitegatioaaldgalitegtiptsactestiso“iati”，icstediln ways：highlightingteaidentityofocatioalucationmpasingteuliateueofocatioaleducatioandgingte strategicpositionofvocatioaledcationAtthesaetieinodertoovercometedilemmaofoneayintegrationinthpractice ofvocationalgeneralintegration，thesymbiosistheoryderivedfromecologycanprovideuefulenlightenments.Basedonthesbiosis theorythsbisatioalcatioralucatiovetteisdtdcatedicdbo Theidealsybsisodelisintegationandriprocalsybiosis;teonstructionofasbsisofvocatioalgeneralintegatioes tobeguarantedbypolicies，ystemsandculturalenvionment.Toimprovetheonstructionofthesymbiosisofvocatioaladgeeral integration，isatfocsoaspts：sioicistrootethiegatiofetisdel andimprovethequalityofsymbiosisunitoopeation;improethymbioticnviromentcultiatesoilfrtesmbisisofvocatialad general integration.

Keywordsocatialadgenraleducatiointegation;sybiosisthoryeneralandvocatioaledcationintegation;siosisof vocational and general education

AuthorJiaMingsheng，doctoraltudentattheShoolofucationinZhejangNoalUnversityiua3o4）;GuoJig，cturet theScholofducationinNanchangNalUniverstyddoctorastudentatthSholofEducatioinZejiangNoalUivesity; Fan Xuan， School of Education in Zhejiang Normal University