知識流動視域下我國職業教育學科自主知識體系構建

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A文章編號 1008-3219（2025）13-0023-08

作者簡介

修南（1994-），男，遼寧大學高等教育研究所講師，教育學博士，研究方向：職業教育原理（沈陽，110136）；劉中美（1982-），女，岳陽職業技術學院組織人事處處長，研究方向：思想政治教育

基金項目

2024年度教育部人文社會科學青年基金項目“國際比較視野下低技能勞動力的技能轉型升級與職業教育供給研究”（24YJC880152），主持人：修南

一、問題提出

習近平總書記在黨的二十大報告中，首次將“教育、科技、人才”一體部署，為教育事業指明了新方向，明確到2035年建成“教育、科技、人才”強國的目標。職業教育因其與經濟社會發展緊密相連，在提升人才質量、促進社會公平、推動技術創新等方面獨具優勢，肩負重要使命。2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》強調，要突出現代職業教育高質量發展，以提升職業學校關鍵能力為基礎，深化產教融合，推動職普融通與科教融匯[2]。隨著國家對職業教育重視程度的提升，職業教育學科也將邁人快速發展期。然而，“職業教育學科繁榮的背后能適用的現實成果卻較為有限，在為職業教育實踐改革與事業發展提供理論上的解釋與預測，以及創生中國特色職業教育學科、提升和優化職業教育學科地位和社會形象等方面尚顯吃力”[3]。盡管我國已在職業教育實踐方面書寫了輝煌篇章，但在能夠說明和解釋自身的“三大體系”方面，仍有所欠缺[4]。2022年4月25日，習近平總書記在中國人民大學考察時提出，“加快構建中國特色哲學社會科學，歸根結底是建構中國自主的知識體系”。從“三大體系”的提出到中國自主知識體系的建設，職業教育學都不應也不能缺位。職業教育學科建設不僅關乎學科自身存續，更關系到職業教育服務國家戰略的效能，必須給予高度重視。

職業技術教育學自1983年成為教育學二級學科以來，經歷了從學科初創到體系完善、從經驗積累到理論建構、從本土探索到國際對話等發展階段。職業教育學之所以成為一門學科，并不是職業教育學知識自主性演化的結果，而是政府賦予的制度化權力。“在政府眼里，一門學科成熟還是不成熟可能并不重要，所謂‘學科只是一種名義上的知識分類的符號。”[5但對于學科內部共同體而言，學科是其賴以生存的根基，迫切需要鞏固和構建學科自主知識體系以獲得同行或社會的承認，進而實現其繁榮發展。然而，職業教育學科雖然取得了長足進步，產出了諸多成果，學科自信日益增強，但是這些成果尚未形成推動學科發展的系統性力量，學界對于職業教育學的認識也沒有隨研究成果的增多而深化。對于職業教育學來說，經驗固然重要，但凝練經驗并形成理論更為重要。誠如帕森斯（TalcottParsons）所言，“一門知識要具備學科的地位，必須符合兩個條件：第一，必須擁有理論。所謂理論，指的是能對特定現象進行抽象分析的連貫、普遍化的概念和假設。第二，必須擁有對經驗的可靠性進行驗證的標準。”[7]綜上所述，學科自主知識體系建設刻不容緩，惟有注重理論與實踐的互嵌性，職業教育學才能獲得應有的學科地位。

“一門學科的確立需要獨立且成體系的理論支撐，而一個理論的演進也離不開學科自覺的推動，可以說理論發展與學科自覺互為支撐、互為動力。”8上述規律表明，任何學科的發展都依賴于學科自主知識體系的構建與完善，職業教育學也不例外。制度化權力給予職業教育學的合法性僅是其發展的起點而非終點，從學科本質來看，惟有構建起獨立于外部建制的學科自主知識體系，才能真正實現從制度性依存向學術自主性跨越。當前，職業教育學科存在“重應用輕理論”的傾向，學科知識體系呈現碎片化特征。因此，在職業教育高質量發展的特殊階段，不能僅滿足既有學科建制優勢，更需聚焦職業教育學科自主知識體系建設這一核心命題。然而，我國職業教育學科現有知識是否形成了邏輯自洽的體系？這需要對職業教育學已累積的學科知識開展研究。

二、研究設計

一般意義上講，職業教育學科知識的形成受知識流動影響。波普爾（KarlPopper）將知識流動描述為達爾文式的進化過程，其核心意義在于促進新舊知識優勝劣汰、推動知識增長與新知識生產。知識流動主要表現為兩種形態，知識吸收和知識擴散，二者構成知識生產的循環系統。知識吸收是知識擴散的前提，知識擴散則反哺知識吸收。職業教育學科的知識來源除從母學科（教育學）直接吸收外，還通過“范式基因輻射、方法基因移植、多元基因互融”等途徑獲取[。這些學科知識經共同體的“內在化、共同化、表現化、聯結化”過程[0]，轉化為職業教育學科知識，并借助期刊、著作等媒介載體實現向外擴散。因此，探究職業教育學科的知識流動情況需兼顧兩個方面，一是選擇易得且準確的媒介載體，二是遵循知識增長、老化、集中、離散的規律，通過量化指標表征吸收與擴散特征。基于此，本文選取中國知網中討論職業教育學科的樣本文獻（含中英文期刊、圖書、報紙、網絡資料等）作為分析載體。

（一）研究假設與模型構建

1.職業教育學科的知識吸收

理論與實踐表明，學科知識具有累積性和繼承性，任何新的學科知識都是在原有學科基礎上分化和衍生出來的，都是對原有學科的發展[1]。職業教育學科的知識流動遵循相同規則，通過引文關系呈現，“文獻引用的過程都是在前人知識基礎上的知識進化過程，是知識的選擇、遺傳和變異的過程，也是知識的生產、傳播和應用的過程”[12]。這一過程受多種因素影響，按照張雪、陳仕吉等學者的研究[13][14]，本文擬從數量、質量、新穎性和跨學科性四個方面來研究職業教育學科的知識吸收情況。其中，數量與質量是文獻計量學研究學科知識影響力的基本維度；新穎性體現了學科知識的前沿價值，是推進知識流動的核心要素[15]；跨學科研究常與學科知識創新及重大問題解決相關聯[6]。當四個指標均為正向時，有助于推進職業教育學科的知識擴散。因此，本文提出如下假設：

假設H1：職業教育學科的知識吸收（數量、質量、新穎性及跨學科性）隨時間發展有顯著差異；

假設H2：職業教育學所吸收文獻的數量越多、質量越高、新穎性越強、跨學科性越大，則學科的知識擴散效率越高。

2.職業教育學科的知識擴散

依據SECI模型，個體知識的有效擴散是學科知識體系構建的前提。“這些知識在其他經濟領域和更大的地域空間范圍的應用推廣，可以促進知識的生產，其最終目的是促進社會對知識的利用。”[7]為此，職業教育學需要產出具有學理性的學科知識，推進其擴散，強化其解釋作用。對于職業教育學科的知識擴散，本文在李江等學者對知識擴散研究的基礎上[18]，從知識擴散的廣度、強度和速度三個指標來闡釋職業教育學科的知識擴散情況。其中，廣度指施引文獻覆蓋的學科范圍，反映知識輻射的多元性；強度指學科引用頻次，體現知識的使用價值[；速度通過施引文獻與原文獻的時間差衡量，快速引用則表明知識流動活躍。據此，本文提出如下假設：

假設H3：職業教育學科的知識擴散（廣度、強度、速度）隨時間發展有顯著差異;

假設H4：職業教育學所吸收文獻的數量越多、質量越高、新穎性越強、跨學科性越大，職業教育學的學科知識擴散廣度越大、強度越高、速度越快。

綜上，構建職業教育學科的知識流動模型，見圖1。左側為知識吸收維度（研究起點），右側為知識擴散維度（研究去脈），通過四個假設揭示知識流動對職業教育學科發展的影響機制，并為探索構建基于知識流動的學科自主知識體系生成路徑提供依據。

（二）數據來源與指標解釋

1.數據來源

為保證數據的客觀性和科學性，直觀反映職業教育學科的知識生產情況，本研究以中國知網中的論文為主要數據來源，通過檢索“職業技術教育”“職業教育”“技術教育”等關鍵詞，篩除非職業教育學科發展的文獻。時間范圍設定為從中國知網收錄的第一篇職業教育學科研究論文發表年份1985年開始統計，截至2022年12月12日，共獲得樣本文獻220篇。依據生命周期理論，所選文獻的數量變化呈現較為清晰的波動特征，故將其劃分為三個階段：從1985至2004年為第一階段，共發表相關文獻19篇；從2005至2012年為第二階段，共有文獻122篇；從2013至2022年為第三階段，共有文獻79篇。本研究將基于以上文獻的引文關系，考察職業教育學科的知識流動情況。

2.指標解釋

根據前文的模型構建，本研究從職業教育學科的知識吸收（數量、質量、新穎性、跨學科性）和知識擴散（廣度、強度、速度）兩方面對指標進行解釋。對于學科的知識吸收而言，數量指220篇樣本文獻的總引用文獻量，該數值越大，表明職業教育學科吸收的知識總量越多；質量通常以樣本文獻引用文獻的被引頻次之和衡量，被引頻次越高，意味著其學術價值越高；新穎性是通過統計樣本文獻發表時間與所引用文獻中最新發表文獻的時間差來體現，數值越小，表明知識流動速度越快，新穎性越強；跨學科性則指統計樣本文獻引用文獻的學科或領域來源數量，數值越大，說明職業教育學科的知識來源越多樣，跨學科性越強。對于學科的知識擴散側而言，廣度主要考察施引文獻所屬學科或領域的數量，數值越大，表明職業教育學科的知識擴散范圍越大；強度則以樣本文獻的被引頻次衡量，被引頻次越高，說明文獻的影響力越強，是職業教育學科的代表性知識；速度一般通過施引文獻中首次引用時間與樣本文獻發表時間的時間差計算，數值越小，表明學科的知識擴散速度越快。

3.研究方法

針對研究對象與研究目標，本研究采用文獻計量學方法，對職業教育學科的知識吸收與知識擴散指標進行量化分析。在具體分析過程中，由于不同時間段的指標數據存在顯著差異，故引入多元方差分析，以檢驗不同階段知識吸收與擴散特征的組間差異。最后，在探討知識吸收、知識擴散及二者影響關系時，通過多元線性回歸模型驗證研究假設，旨在探明職業教育學科的知識流動過程及其為學科自主知識體系建設提供依據。

三、研究結果

本研究利用職業教育學科已生產的學科知識，基于知識流動視域來分析職業教育學科自主知識體系情況，依據構建的知識流動模型，采取多元方差分析對職業教育學科的知識吸收及擴散隨時間的變化展開分析，同時還以逐步回歸分析來探究職業教育學科的知識吸收對擴散的影響，以試圖找出促進或抑制職業教育學科知識產出的影響因素。學術研究之間具有一定的相繼性[2，職業教育學走向成熟離不開對以往學科知識的吸收，而學科成熟也需要將所生產的知識向外擴散。

（一）職業教育學科的知識吸收演化規律

基于220篇樣本文獻，其引用的各類文獻共1724篇。職業教育學科的知識發文量、文獻引用量隨時間演化的趨勢見圖2。學科的知識吸收呈現波動性，文獻引用量擬合后呈線性關系，統計結果顯示職業教育學科年均吸收的知識在統計意義上不顯著（ R²≈0.43 ，反映其缺乏穩定的學科知識來源。從樣本文獻數量的時間演化趨勢來看，呈指數增長（ R²≈0.36 ），表明學界對職業教育學科發展的關注度逐步提升。但整體趨勢顯示，職業教育學對自身學科知識的研究仍顯不足，尤其2013年以后樣本文獻數量下降，與職業教育學科的整體發展態勢不相匹配。

根據生命周期理論，本研究從三個階段分析職業教育學科的知識吸收規律，表1呈現了各階段計量指標的平均值及標準偏差。可見，職業教育學科的知識吸收數量、質量和跨學科性隨時間推移逐步提升，而新穎性則呈現先減后增趨勢。首先，就職業教育學科的知識吸收數量來說，樣本文獻篇均引用量從第一階段的1.53篇增長至第三階段的11.87篇，漲幅達7.8倍，既體現了職業教育學持續吸收其他領域知識，也表明其積累了可供后續研究的學科知識。其次，職業教育學科的知識吸收質量表明，隨著時間推移，職業教育對高質量學科知識的吸收顯著增強，某種程度上反映出其具備了一定的學科知識基礎。再次，職業教育學科的知識新穎性預示著樣本文獻的引用時間間隔從平均49.42個月降至24.13個月，但第三階段再次增加至26.35個月。這表明職業教育學科的知識有向體系化發展的趨勢。最后，職業教育學科的知識跨學科性呈現穩定增長態勢，與社會科學交叉融合的發展態勢一致，印證了職業教育學的開放性學科屬性。

為驗證職業教育學科的知識吸收是否存在顯著時間差異，本文采用多元方差分析，選取比萊軌跡、威爾克Lambda、霍特林軌跡和羅伊最大根作為檢驗量，相關數據見表2。結果顯示，所有檢驗量的顯著性均小于0.05，表明不同階段學科的知識吸收存在顯著差異，為假設H1和H2提供了實證支持。

（二）職業教育學科的知識擴散演化規律

基于220篇樣本文獻探究職業教育學科的知識擴散趨勢，總體分布情況見圖3。其擴散過程呈現明顯波動性，2006年達到峰值。施引文獻數量的線性擬合結果0 R²≈0.01 ）呈負向線性趨勢，表明職業教育學科的知識并未有效推動知識擴散。

表3職業教育學科的知識擴散隨周期變化的各指標統計分析結果顯示，職業教育學科的知識擴散廣度、強度均呈顯著遞減趨勢，而擴散速度（以“首次引用時間差”衡量）雖平均值下降，但標準差波動較大。首先，就學科的知識擴散廣度來看，篇均施引學科或領域數從第一階段的4.89個降至第三階段的2.44個，表明職業教育學科的知識多以問題導向研究為主，尚未生成可被其他學科廣泛吸收的學科知識，也可能因學科知識形態停留在經驗層面，或存在學科不可通約性。其次，就職業教育學科的知識強度而言，篇均被引頻次從17.53次降至3.68次，表明職業教育學科知識被“局外人”認可度較低，可能受限于知識質量或學科封閉性，導致跨學科擴散能力相對薄弱。最后，從高等教育學科的知識擴散速度看，其首次引用時間差從47.32個月縮短至14.84個月，顯示學科的知識擴散時間周期縮短，一定程度上體現了擴散效率的提升。

為檢驗職業教育學科的知識擴散是否隨時間變化呈顯著差異，采用多元方差分析，選取比萊軌跡、威爾克Lambda等作為檢驗量，相關數據見表4。結果顯示，所有檢驗量的顯著性均小于0.05，表明擴散指標隨時間存在顯著差異。盡管廣度和強度與時間呈負相關，但仍支持假設H3，故該假設成立。

（三）職業教育學科的知識吸收對知識擴散的影響

職業教育學科的知識吸收如何影響知識擴散？首先，本研究采用逐步回歸方法，對殘差進行診斷，庫克距離均小于1，表明數據點對模型的影響在可接受范圍內，滿足回歸分析的前提條件。隨后將學科的知識吸收數量、質量、新穎性和跨學科性四項指標逐步納人以擴散廣度為因變量的回歸模型，相關數據見表5。結果顯示，所有自變量的P值均大于0.05，即學科的知識吸收各項指標對擴散廣度的影響在統計學意義上不顯著。

其次，分析職業教育學科的知識吸收對擴散強度的影響。研究采用逐步回歸方法，先對殘差進行診斷，庫克距離均小于1，表明數據點對模型的影響在可接受范圍內，滿足回歸分析的前提條件。隨后將知識吸收的數量、質量、新穎性和跨學科性逐步納人以擴散強度為因變量的回歸模型，相關數據見表6。結果顯示，所有自變量的P值均大于0.05，即學科的知識吸收各項指標對擴散強度的影響在統計意義上不顯著。

最后，考察職業教育學科的知識吸收對擴散速度的影響。研究采用逐步回歸方法，首先對殘差進行診斷，庫克距離均小于1，表明數據點對模型的影響在可接受范圍內，滿足回歸分析的前提條件。隨后將知識吸收的數量、質量、新穎性和跨學科性逐步納人以擴散速度為因變量的回歸模型，相關數據見表7。結果顯示，所有自變量的P值均大于0.05，即學科的知識吸收各項指標對擴散速度的影響在統計意義上不顯著。

綜上可見，職業教育學科的知識吸收對學科知識的擴 散影響在統計意義上不顯著，假設H4不成立。

（四）結果討論

本研究基于知識流動視域考察職業教育學科自主知識體系建設情況，發現當前該學科的知識在數量、質量和累積性方面存在不足，難以為職業教育實踐提供有效理論支撐。首先，職業教育學科的知識數量相對匱乏。當前職業教育研究中的共識性知識，一部分源自我國近現代職業教育實踐探索積累的經驗，一部分借鑒西方發達國家的實踐模式，還有一部分由政策驅動產生。盡管我國職業教育近年來取得了顯著成就，產出大量“知識”并鞏固了類型教育定位，但學科共同體側重具體現象解釋與現狀描述，未能形成系統化理論體系，導致新知識供給不足，甚至面臨“知識失靈”的困境。換言之，職業教育學需回歸學科本質，不僅要回答“怎么做”，更要追問“是什么”“為什么”，通過本體論層面的知識累積構建理論體系，為實踐提供支撐，擺脫就事論事的局限，

其次，職業教育學科的知識質量有待提升。研究顯示，學科的知識擴散所擬合的函數呈負相關，表明職業教育學科整體知識質量不高。盡管擴散的廣度、強度和速度在時間維度上存在顯著差異，但隨時間推移，知識的開放性、影響力和更新速度持續減弱，反映出知識產出的供需矛盾制約著學科發展。作為直接服務于經濟社會發展的學科，職業教育學以問題導向作為重要發展路徑，研究內容蓋微觀與宏觀、特殊與普遍、經驗與規律，從管理實踐到區域乃至國際議題，吸引了大量學者關注并推動實踐研究增長。然而，問題導向路徑難以實現學科突破，且現有成果理論深度不足，存在理論與實踐脫節現象，限制了學科發展空間。

最后，職業教育學科的知識累積性整體較弱。學科發展通常遵循遞進式、躍進式或螺旋式發展模式，其知識產出需通過學者個體知識的歷時性與共時性構建，與已有知識融合以實現知識體系化構建。這一過程并非簡單的知識復現，而是基于現有結構的再創造，本質上是對學科知識的“揚棄”（即從肯定到否定、再到否定之否定的自我完善）。本研究發現，學科的知識吸收數量、質量、新穎性和跨學科性指標，均未對擴散的廣度、強度和速度產生顯著影響，這與學科發展規律相悖。這種現象表明，職業教育研究中存在大量重復性研究，不僅造成資源浪費，更暴露出職業教育學科的知識累積不足問題，嚴重阻礙了職業教育學的理論建構與長遠發展。

四、對策建議

職業教育學作為獨立學科發展，當前面臨理論知識儲備不足、自主知識體系構建滯后等深層問題。這些問題的破解絕非一朝一夕，事實上，學界對職業教育學科的學科內涵、歷史演進、價值定位、邏輯維度等本體論問題的研究仍存空白[2。本研究表明，職業教育學現階段過度依賴學科制度紅利，在研究對象界定、核心概念建構、理論體系整合、話語體系創新、研究方法突破等學科知識體系根基性問題上進展緩慢，既難以實現學科的理性化建構，也阻礙著現代職業教育體系的形成及中國特色職業教育學的自主發展。因此，亟須以“質量提升一數量優化一體系更新”為路徑，從“方法理論、價值取向、話語體系、技術環境”[22四個維度系統推進職業教育學科建設，夯實職業教育學科自主知識體系。

（一）強化職業教育學方法論建構，推進多學科研究方法融合創新

學科自主知識體系的構建，本質上依賴于科學規范的研究方法體系支撐。職業教育學作為典型的交叉學科，其研究方法的合理性直接決定著知識生產的邏輯性與理論建構的科學性。針對當前學科研究中存在的方法碎片化、規范性不足、跨學科融合淺表化等問題，亟須從方法論層面建立系統性研究規范，打破單一學科視角的局限，構建兼具職業教育特色與學科共同體共識的方法論體系，為自主知識體系建設奠定方法論根基。

首先，需明確職業教育學研究方法的適用邏輯。研究方法的選擇必須緊密錨定學科研究對象的本質特征，即職業教育作為“理論與實踐高度互構”的類型教育，其學科的知識生產遵循實踐問題理論化及理論成果實踐化的循環邏輯。這要求摒棄對自然科學或傳統社會科學研究方法的簡單移植，轉而立足職業教育“產教融合”“技能形成”“類型特征”等議題，構建適配性方法論框架，避免陷入方法與問題脫節的研究困境。其次，構建分層遞進的研究方法規范體系。在元理論層面，需厘清職業教育學研究的本體論基礎、認識論立場與方法論邊界，確立問題導向、實踐根基、理論升華的方法論原則，產出足夠優質的學科知識成果，夯實職業教育學科自主知識體系。再次，深化多學科研究方法的融合創新機制。職業教育學科的跨界特質，決定了其研究必須整合社會學、技術哲學、經濟學等多學科方法，形成方法論共同體，應建立跨學科方法對話平臺，推動職業教育學從方法借用走向方法創新。最后，需建立研究方法的反思與批判機制。該機制不僅能提升研究的理論深度，更能促進職業教育學研究方法的自主迭代，為學科自主知識體系的可持續發展提供動態優化機制。

（二）重構職業教育學價值論根基，促進理論理性與實踐理性的辯證統一

學科價值取向的清晰界定是學科自主知識體系構建的深層邏輯起點。職業教育學作為兼具實踐性與理論性的應用學科，其發展困境本質上折射出價值理性與工具理性的失衡，即過度強調服務實踐的工具屬性，導致對學科理論本質的哲學追問缺位。因此，要重構學科價值論根基，需從理論層面厘清職業教育學科的知識生產邏輯，促進理論理性與實踐理性的辯證統一。

首先，應回歸學科本質屬性，確立理論建構的本體論地位。職業教育學科的知識合法性不僅源于對實踐問題的解決，更依賴于對“職業教育是什么”等元問題的理論回答。當前職業教育學存在實踐先于理論的現象，本質上是對學科理論理性的忽視。需在價值論層面明確，理論建構并非對實踐的簡單體現，而是通過抽象化、體系化的概念生產，揭示職業教育現象的本質規律，為實踐提供具有普遍意義的解釋框架。其次，構建理論理性與實踐理性的辯證統一關系。職業教育學的知識生產應遵循“實踐一理論一實踐”的螺旋上升邏輯，而非單向度的實踐依附。理論理性的價值在于為實踐提供批判性反思框架，實踐理性則為理論發展提供現實土壤。二者的均衡共生需突破非此即彼的二元對立思維，在學科價值論中確立理論指導實踐、實踐反哺理論的動態循環機制。再次，破解制度性學科依賴，夯實學術自主性的價值根基。學術自主性的核心是建立獨立于外部建制的價值評判標準，這要求在價值取向上回歸學術共同體的內在訴求，確立問題導向與理論導向并重的研究范式。最后，倡導多元價值理念的共生共榮。職業教育學科的跨學科屬性決定了其價值取向的多元性。多元價值的均衡并非簡單折衷，而是通過理論整合形成有機統一的價值體系。

（三）筑牢職業教育學本土化理論根基，構建內生性話語體系框架

學科話語體系是自主知識體系的外在表征，其本質是通過概念、范疇、理論的結構化表達，形成對學科對象的專屬解釋系統。職業教育學本土化話語體系的構建，絕非簡單的概念移植或經驗描述，而是需要立足中國職業教育實踐的獨特性，在理論層面完成對學科本質、規律及價值的深度闡釋，形成具有中國特色的理論敘事邏輯。

首先，確立本土實踐作為話語體系的邏輯起點。中國職業教育發展具有鮮明的歷史延續性與制度獨特性，從“實業教育”到“類型教育”的演進軌跡，內嵌于中國現代化進程中的產業結構轉型、教育制度創新與文化價值取向。本土化話語體系的理論建構，需以中國職業教育實踐的內生問題為導向，揭示其區別于西方職業教育的本質特征。其次，構建具有內生性的概念與范疇體系。學科話語的自主性首先體現為核心概念的自主定義權。當前職業教育學科的話語體系中存在的概念移植現象，本質上是理論主體性缺失的表現。本土話語體系的構建，需通過對中國職業教育實踐的理論抽象，提煉具有原創性的核心概念，并在概念間建立符合中國實踐邏輯的關聯性敘事。再次，完善本土化理論體系的邏輯建構。職業教育學需突破碎片化的經驗總結，在本體論、價值論、方法論層面構建具有中國特色的理論架構，將中國職業教育的創新實踐升華為具有普遍意義的理論范式。最后，建立本土化話語體系的自我更新機制。學科話語的生命力在于其解釋力與包容度，一方面，以本土理論為基底，對西方職業教育理論進行選擇性吸收與改造；另一方面，通過對中國職業教育獨特實踐的持續理論化，不斷豐富話語體系的內涵。

（四）重塑技術時代職業教育學知識論范式，推進學科理論邏輯轉型

技術革命正深刻改變知識生產與傳播的基本范式，職業教育學作為與技術實踐緊密關聯的學科，面臨著學科知識形態重構、學科邊界拓展與認知方式變革等理論挑戰。技術環境的劇變不僅催生職業教育實踐場域的數字化轉型，更要求從知識論層面重新審視學科的本質屬性。

首先，需澄清技術介入職業教育學的理論前提。數字技術打破了傳統知識傳播的時空界限，使職業教育學科知識呈現出碎片化與系統化、顯性化與隱性化并存的復雜樣態，倒逼學科重新定義“知識”的內涵與外延。其次，構建技術賦能下的學科知識體系演進邏輯。職業教育學科的知識生產需在技術適配與本質堅守間達成動態平衡，一方面，承認技術對職業教育學科知識形態的重構作用；另一方面，堅守職業教育作為“人的發展”本質屬性，避免技術異化導致的學科價值迷失，在理論上厘清技術應用的教育邊界。再次，突破技術環境下的學科認知范式局限。數字時代的知識流動呈現非線性、網絡化特征，職業教育學的理論建構需超越傳統線性因果思維，引人復雜系統理論等工具，揭示技術驅動下知識吸收與擴散的新規律。最后，確立技術時代學科創新發展的理論坐標。職業教育學的創新本質上是知識體系的范式轉型，需在技術哲學視域下重新界定學科發展的核心命題，通過將技術要素深度融人學科理論體系，使職業教育學既能解釋技術賦能的實踐創新，又能保持對技術異化的理論批判，指向具有前瞻性的知識演進方向。

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ConstructionofanIndependentKnowledgeSystem for VocationalEducation Discipline in China from thePerspective ofKnowledgeFlow

AnEmpirical Study Basedon CitationRelationships

Xiu Nan，Liu Zhongmei

AbstractUndertheitegratedevelopmentstrategyof“ducationienceandtechologyandtalents”onstructingtheidepedet knowledge systemofvocationaleducationisanimportant propositiontoenhancethestatusofthedisciplineandservethenational development.Basedonthetheoryofknowledgefow，thebbliometricmethodrevealstheknowledgefowlawofvocationaleducation disciplinesinilieidi findsthattheodgfolaofvocatioaledcatioisiliesisteeastatofothervocatioaeucatdiscipliItisfoud thatthequantityualityditerdisciplaityofowdgeabsotoninvocatialeducatiodisciplinessigfcantlyineasei butthenoveltyuctuatesgreatly;thebreadthandintenstyofknowledgedfusioninvocationaleducationdiscipliesshowadecreasing trend，andtheowedgeabsoptiondoeotaveaigificanteectondiusion，whicheflectstatteknowledgeofvational educationdisisstlsi soon.Terefoevocatioaleducationdiscipliesneedtofurtherbuildanautonomousknowedgesystembystrengtheningtheostuction of methodologyconstructingthefoundationofaluetoryuldinglocaledteoreticalcousendshapingtedio knowledge theory in the technological era.

Keywordsvocatioaleducationiscipline;autonomousknowledgesystem;knowledgeflow;knowledgeaborption;Kowledgiusio AuthorXiuNan，lecturerofIstituteofHgherEducationofLiaoing University（henyangO36）;LiuZhongmeidirectorofthe Organization and Personnel Department of Yueyang Vocational and Technical College