“知識點”與“故事叢”：中國新聞史“故事化教學”的理念闡釋

Abstract：At present，Chinese journalism historyclassesfacechalenges suchas the“annals dilemma”and\"archival exhibitionsyndrome\".Newspaper historical materialsareoftenpiledupwith timeandplacedata，lacking interpretative meaning;linearknowledgeinculcationleads tocognitiveflatening.IntheInternetera，studentsneed totransformtheir historical perception from“knowledge acquisition”to“meaning-making\".This articletakes Chinese news historycourse teachingastheresearchobject，explorestheintegrationpathof\"knowledgedissemination”and“narrtiveexpresion\"，nd proposesa model of reconstructing classroom practice through“story-based teaching”（hyphenated forcompound adjective）byincorporatingthedsciplinaryharacteristicsofnewshistory.Throughstrategieslikehistorcalcontextrestoation character story intervention，andclosereadingof media texts，thisapproachcaneffectivelyactivate the humanistic value of news history teachingand achieve coordinated development between knowledge system construction and humanistic spirit cultivation.

Keywords： Chinese news history; conceptual knowledge; narrative clusters; storytelling teachin

中國新聞史是新聞傳播學專業(yè)的必修課程，卻也容易成為最被學生忽視的課程。客觀言之，新聞史教學沒有新聞業(yè)務課鮮活，也沒有新聞理論課系統(tǒng)。然而，我們需要認識到新聞史課程在瑣碎的時間、地點、報刊、人物、事件的背后，也有著自己特有的歷史的厚重感與故事的趣味性。在中國古典學術(shù)體系中，歷史絕對是最重要的，關(guān)涉政治、教育、文化等問題的核心知識領(lǐng)域。在世界各文明古國中，像中國這樣重視歷史的國家絕無僅有。歷史之所以在中國古代如此被重視，絕不僅僅是為了“陶冶人文情懷”“豐富人文素養(yǎng)”，而是因為歷史有很強烈的實用性，它教導人們?nèi)绾螐那叭税l(fā)生的無數(shù)案例中分析事情的原委曲折和是非對錯，了解成功和失敗的道理。這也就是司馬遷所言：讀史是為了“原始察終，見盛觀衰”“略考其事，綜其終始，稽其成敗興壞之紀”。①筆者認為，以如此路徑學習中國新聞史，才是真正有用的方法，中國新聞史教學也才能成為一門真正有效的學問與課程。在那些瑣碎的報刊、人物、事件背后，我們需要尋繹新聞人“路藍縷，以啟山林”的開創(chuàng)事跡，也需要重溫他們“鐵肩擔道義，妙手著文章”的擔當故事，更需要傳承他們“斯文在茲，勿忘人民”的人文精神。也正是在這個意義上，筆者結(jié)合“課程思政”理念，在中國新聞史課程教學中進行嘗試性思考與實踐，希望能夠為中國新聞史教學實踐貢獻一二。

一、從“知識點”到“故事叢”：中國新聞史學習中的認知轉(zhuǎn)化

新媒體時代，信息傳播日新月異，知識生產(chǎn)也更新迭代，青年群體陷入求新、追新的社會風潮之中，對歷史知識不自覺地心生距離之感。談及歷史知識，部分青年人認為是從舊土堆或故紙堆里挖掘出的土里土氣的事物，蒙著厚厚的歷史煙塵。在此語境下，尋溯新聞歷史源流的中國新聞史課程，對新聞學專業(yè)學生往往缺少足夠的吸引力，再加上需要記憶的時間、人物、報刊、事件紛繁復雜，也讓新聞學子望而卻步。如何化解這一難題，這里結(jié)合課程思政理念來闡述中國新聞史的知識與故事，并建議中國新聞史教學可以從講述“知識點”轉(zhuǎn)化為挖掘“故事叢”。

（一）知識點：新聞史教學中的碎片化

在中國新聞史教學中，一直存在著“檔案陳列體”“事件編年癥”等問題，報刊史料淪為時間地點數(shù)據(jù)的堆砌，缺乏意義闡釋，讓中國新聞史教學成為“食之無肉，棄之有味”的雞肋課程。在學習歷史知識時，人類認知系統(tǒng)一般由語義與情節(jié)兩套不同又相互聯(lián)系的編碼組成。語義編碼是以語言為形式所感知的信息編碼表征，處理語義記憶的信息，按照客觀事物的類別、屬性、規(guī)則、公式進行組織記憶，像百科全書式的知識辭典；情節(jié)編碼對非語言形式所感知的事物、事件和場景，處理情節(jié)記憶的信息，是經(jīng)驗性、故事化的信息儲存，盡管零碎，一旦被激活會以群簇化的方式呈現(xiàn)，有著場景般的跳躍、轉(zhuǎn)換與組合。②在歷史知識的儲存、加工和提取中，語義記憶和情節(jié)記憶都不可缺少，二者的有機互動更能夠提升學生對歷史知識的理解與記憶。尤其面對中國新聞史上的碎片化知識點，效果會更加明顯。必須看到，歷史包羅萬象，事件浩如煙海，我們已知的歷史知識不過九牛一毛，進入歷史書寫中的事件也不過一鱗半爪。這些歷史事件雖然寫得比較系統(tǒng)，但往往只是大歷史視野下一點點的歷史碎影。就中國新聞史課程而言，知識點多且碎片化，有許多報刊、人物、事件；就中國新聞史而言，就有浩如煙海的新聞報刊、新聞人物和新聞事件，它們構(gòu)成教材編寫和課程教學的主體內(nèi)容。

如表1所示，這些碎片化的新聞史知識點組成了我們的中國新聞史教材往往是將時間、人物、報刊、事件等知識點簡單串聯(lián)羅列下來，紛繁復雜，缺少形象生動的歷史敘事。這些報刊、報人、報事彼此之間也缺少嚴密的知識線索，散落在教科書的各個章節(jié)，青年學子想要記憶都并非易事，也是考驗授課教師的教學難點。如果教師的講授像檔案陳列展覽，讓學生進行簡單的知識記憶往往流于事倍功半，雖記得住但也忘得快。學生一上來就面對一大堆與自己距離遙遠、枯燥無味的碎片化知識點，很難親近起來。學習歷史并非簡單的死記硬背，也并不是知道的歷史事件越多越好，不是記住越多新聞報人、新聞報刊，知識水平就越高。現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)平臺有著各種信息檢索途徑，學生獲取歷史知識的能力大大增強，也讓他們對簡單羅列知識點的課堂講授接受度不高，由此也提升了對新聞史講授的難度和要求。

（二）故事叢：尋找新聞史背后的故事

毋庸諱言，新聞學知識點紛繁復雜，卻不能就此認為歷史知識講授本身就是一堆雜亂無章的碎片，也不能將其視為枯燥無味的課程知識。正如有學者指出的：歷史“不是一條單調(diào)的直線和枯燥無聊的機械性重復，它如同音樂，有美妙的旋律和節(jié)奏；亦如小說故事，有高低起伏和引人入勝的情節(jié)。要想體驗和分享思想史的美妙，就要沉浸于其中，仔細地玩味和品嘗”③。好的歷史課常常表現(xiàn)為教師在史料實證基礎上，通過娓娓道來的敘事呈現(xiàn)歷史意蘊、力量和溫情，這有利于歷史知識學習之中語義記憶與情節(jié)記憶的協(xié)同互動。美國記者富蘭克林說：“新聞學的本質(zhì)是故事。”中國新聞史教學可以學習傳統(tǒng)說書人，有聲有色地講述中國新聞史中的故事，從而突出隱藏在教材敘述背后讓學生產(chǎn)生興奮的和富有戲劇性的情節(jié)。其實，看似冷冰冰的中國新聞史教材背后有著許多生動的故事和豐富的人文元素。從初中進入高中，再到大學，歷史作為學科門類沒有大變化，但我們無疑需要重新認識原來學習的歷史知識。“歷史是什么？”“歷史有什么用？”諸如此類的問題，經(jīng)常見諸各種場合，就算是歷史學家，可能也無法準確回答。歷史沒有具體的答案，不管是通史還是斷代史，不管是綜合史還是專門史，歷史由故事構(gòu)成，中國新聞史追溯人類借助信息傳播觀察世界、認識世界的歷史，在此過程中發(fā)生了許多動人心弦的故事。古代人的說史就是講故事，而當下的中國新聞史教學也需要學習古代說史的傳統(tǒng)，尋繹講授中國新聞史的故事。新聞寫作強調(diào)故事化的呈現(xiàn)，新聞史講授也需要一種故事化的呈現(xiàn)。如果說新聞是新近發(fā)生的事實的報道，那么新聞史就是對過去發(fā)生的事實的敘述。

新聞的歷史是由一個個故事構(gòu)成的。有學者指出：“從敘事活動的直觀表現(xiàn)來看，敘事是對一個或者一個以上真實或者虛構(gòu)事件的敘述，它通過話語表現(xiàn)了一個事件，一個以上的事件通過某種關(guān)系連接起來，就構(gòu)成了故事。”④在新聞史學習中，我們會不斷地遇見歷史前輩，遇見新聞報人。報人個體的生活原態(tài)、典型報人的從業(yè)經(jīng)驗，將這些故事置于更加宏觀的歷史脈絡之中，以小見大，借助“事件故事化”“人物故事化”的敘事策略講述故事，更生動形象地理解新聞史。新聞史的教學應該主動走出教科書的僵化敘述，不斷挖掘故事、尋繹故事、講好故事，用故事的形式將新聞史中的知識點傳播出去，使歷史講述“文質(zhì)彬彬”“栩栩如生”。學習中國新聞史，我們需要通過各種知識工具去發(fā)掘這些人名背后的故事，新聞史的故事不是編造的，如果說新聞故事需要從采訪切入，那么新聞史的故事需要不斷挖掘史料，在既有史料上進行故事加工講述。講“故事”當然依據(jù)的是歷史事實，但“故事”比“事實”又進了一步，故事更具有可讀性和傳播性，也可以讓新聞史課堂變得豐富多彩。

二、從史學認知到課堂講述：新聞史教學中的故事化講述

互聯(lián)網(wǎng)時代，學生獲知信息的方式更加便捷，學生歷史感知方式也有著從“知識接收”到“意義建構(gòu)”的需求轉(zhuǎn)型。以“課程思政”組織中國新聞史教學，挖掘?qū)I(yè)課程中的人文元素，用故事化的方式講述新聞史知識。這與中國新聞史課程的特色相關(guān)，也符合青年學生的接受心理和記憶機制。今天新聞學院培養(yǎng)的仍然應該是發(fā)掘和講述新聞故事的能力。作為教師，我們更應該以身作則，在課程講述中提升發(fā)掘和講述故事的能力。邁克爾·舒德森（MichaelSchudson）在考察美國新聞業(yè)時提出新聞報道的“信息”模式和“故事”模式，這與歷史知識學習中的語義記憶和情節(jié)記憶有異曲同工之妙，將此模式引入中國新聞史課堂教學是非常適用的。

（一）聽故事：人是故事化的動物

丁來先在《故事人類學》中指出：“人是需要故事的物種，對各種故事有嚴重的依賴，甚至可以說是人需要用各個層面的各種故事來支撐自己存在。”這種故事化的傳播方式，經(jīng)過人類幾千年文化的實驗，是最能打動人的靈魂的。以說故事的方式向人們提供的知識信息更容易被學生理解和記憶。這種方式讓學生覺得有趣，以這種方式整合的新聞課堂將更加有效地吸引學生的注意力。學生聽到的、看到的不再是干巴巴的新聞報刊、人物、事件的簡單羅列，而是一個個跌宕起伏的情節(jié)、五彩斑斕的故事。故事往往有著具體可感的情節(jié)，而知識往往是高度抽象化的概念。故事是人類交流的重要方式，可以跨越語言、文化等各類障礙，提升課堂知識的傳播力度和接受程度。？

在中國新聞史的講授中，教師不但要教知識，更要捕捉歷史中的動人情節(jié)，培養(yǎng)對故事細節(jié)的敏感，用具體可感的細節(jié)敘事方式傳授知識。有的新聞人物可能教材中敘述的很少，在中國新聞史的教材“劇場”中，匆匆上場又匆匆離場，對新聞學子來說只是一個人物符號，但如果能夠體貼入微地講述人物故事，敘述細節(jié)，才發(fā)現(xiàn)每個歷史人物都有血有肉，有自己的愛恨情仇。理論是灰色的，只有生命之樹常青。歷史教科書上出現(xiàn)的人物都像戲劇中的設定角色，而新聞史中每個報人的名字背后都是生命經(jīng)歷的流布。以報人辦報的生命經(jīng)歷為中心鉤沉史料、講述故事，是講授中國新聞史課程的有效嘗試。故事講述離不開細節(jié)，細節(jié)撞擊讀者的心靈，能使讀者與歷史中的報人記者在心靈上產(chǎn)生共鳴。例如講到陳獨秀辦報，談到其《安徽俗話報》再辦一期就滿一年了。但他不聽勸告，毅然決然地宣布停刊，因為在他看來，辦報是為了啟蒙社會民眾，推進革命工作。此間，他參與策劃的吳樾刺殺出洋五大臣事件爆發(fā)，革命形勢急速發(fā)展，他要全力組織岳王會，用暴力推翻清王朝。這些具體生動的細節(jié)描述，能夠吸引學生去閱讀關(guān)注相關(guān)的新聞歷史。

新聞史課堂不但需要傳授新聞史的知識，而且應該以講故事的方式穿插知識，促進語義記憶與情節(jié)記憶的有機互動。相對簡單地記誦一些諸如“報章文體”“癸丑報災”“四不主義”等名詞解釋，學生在課堂學習中更需要故事，通過故事才能抵達歷史的細節(jié)與真實。敘事性的新聞史教學把學生帶入到故事中去。例如講述王韜的辦報歷史，我們要從其個人家境變化和科舉失敗的故事講起，講到他如何以飽讀圣賢經(jīng)典的儒生投靠到洋人創(chuàng)辦的墨海書局為洋人潤色文稿、翻譯《圣經(jīng)》，講到他內(nèi)心中儒家圣賢與耶教上帝之間的斗爭；講到王韜雖然在洋人書局工作的順風順水，但為何在太平天國運動期間接連給清政府和太平軍投書獻策，又為何因為事情暴露不得不逃身香港；談到王韜為何購買英華書局的印刷設備自辦《循環(huán)日報》，而在報刊寫下諸多政論名篇之后又毅然辭職；探討他如何答應清政府返回內(nèi)陸后不發(fā)文談政治，而又在回內(nèi)陸后大談特談政治改革問題；談到他如何以報章寫作與向朝堂上書進言結(jié)合起來以實現(xiàn)自己“身在江湖，心念朝堂”的新信念，講到他如何以一個失敗的上書者身份為孫中山上書李鴻章修改文稿的；談到王韜如何從一個被人鄙棄的邊緣化的報人突然成為諸多洋務改革官員的座上賓的。諸如此類，我們應該把關(guān)于歷史上報人的辦報經(jīng)歷講得引人人勝，讓人身臨其境，就像小說一樣，讓你讀起來欲罷不能。

（二）講故事：新聞史人物故事的深度開發(fā)

以故事化的方式講授新聞史，需要走進歷史當事人的內(nèi)心，深度開掘人物內(nèi)心的縱深空間，感悟歷史主體的情感，培養(yǎng)學生的歷史同理心。新聞報人是構(gòu)成新聞史的主體，是新聞史課堂知識中最活躍的因素，是人就有性格、有命運，他辦報中的愛恨情仇就有情節(jié)、有故事。正如有學者指出：“真正的史學，必須是以人生為中心的，里面跳動著現(xiàn)實的生命。”③作為歷史事件的親歷者、見證人，歷史上的新聞記者往往站在歷史的關(guān)節(jié)點上，他們的個人命運與國家歷史發(fā)展休戚相關(guān)，他們的新聞作品與言論融入個人命運和情感，講述他們的人和事就會使得新聞史教學鮮活而富有感染力。再以王韜辦報經(jīng)歷為例，王韜是晚清的秀才，但其在科舉道路上并不順利，為生活所迫，他只好到上海的墨海數(shù)據(jù)幫助洋人整理書籍、翻譯圣經(jīng)。他希望通過“上書”的方式提升自己的地位。他生活的年代時值太平天國運動，他首先向清廷上書，提出如何對付太平天國的建議，不被采納重視之后，又化名黃宛向太平天國上書。事情敗露之后，只好逃亡香港避難，而這也就有了王韜創(chuàng)辦《循環(huán)日報》的經(jīng)歷。新聞史教材一般會把王韜視為“中國記者之父”。但這位“中國記者之父”卻并不喜歡自己的“記者”身份，辦報不到兩年便終止，因為他時刻不忘自己要考科舉、謀功名。從王韜的故事中，我們可以窺見晚清第一批中國報人的從業(yè)心態(tài)。在課堂上可以把不同時期選擇的代表人物進行故事講述，以人的個體生命體驗為中心，勾勒中國歷史上新聞報人的群像，彰顯對歷史主體的尊重，也會給新聞史課堂帶來生動趣味。

以知識模式來講授王韜辦《循環(huán)日報》的章節(jié)，雖然也能引起學生關(guān)注，但卻只能停留在注意的表層，并未進人學生認知深層和記憶深處，因為它缺乏勾連學生情感的因素，缺乏故事興奮點和群情激奮點。當然，以講故事的方式開展中國新聞史教學，并非簡單地對某一歷史事件或歷史人物的故事進行敘述，而是建立在史料研讀基礎之上、以較為完整的敘事結(jié)構(gòu)對史事內(nèi)在邏輯關(guān)系作出科學合理解釋的一種方式。因此，以講故事的方式進行新聞史教學不是對知識內(nèi)容的趣味式簡單加工，而是教師在準確把握中國新聞史課程內(nèi)容和史學內(nèi)涵前提之下，對教學內(nèi)容進行一種意義重構(gòu)的過程，其背后彰顯的是教師對歷史的認識和解釋，同時也是對學生進行歷史認識和歷史解釋的一種路徑示范。

史料可以觸摸歷史的細節(jié)，在這些細節(jié)中藏著歷史的真實，藏著可以觸發(fā)學生興趣的情節(jié)。有學者指出，細節(jié)“像血肉，是構(gòu)成藝術(shù)整體的基本要素。真實生動的細節(jié)是豐富情節(jié)、塑造人物性格，增強藝術(shù)感染力的重要手段，也是作者用來表情達意的有利方法”。細節(jié)是微觀的，但是可以觸發(fā)對歷史的思考，也可以以小見大的方式進行故事講述，要求認真挖掘教材知識點背后的故事和思想。當然，以故事化的方式呈現(xiàn)課堂并非一件簡單可行之事，它是一門經(jīng)過嚴格訓練的敘事藝術(shù)，講故事的細節(jié)、節(jié)奏、聲色和所處的時代情境都有著重要關(guān)系。就中國新聞史而言，教材之上只是簡單的羅列報刊、報人等知識點，而中國近現(xiàn)代史上，這些報刊并沒有被很多人閱讀。報紙保存著歷史的現(xiàn)場，里面有著豐富生動多元的信息。同時，一些公私檔案、報刊書籍乃至各類未刊文獻也可以納入閱讀講述，以此構(gòu)架中國新聞史故事，有著很大的開掘空間。這些史料資源保留了很多歷史細節(jié)與故事線索，有助于在新聞史課上師生協(xié)作對報刊報人的個案進行深度挖掘，從細節(jié)上再現(xiàn)歷史情境，講述教材背后的故事，注重歷史敘事和史料解讀的結(jié)合。

三、從“敘事通史”到“學史明理”：“課程思政”理念下的故事化教學

故事是人類歷史上一種既獨特又普遍的傳承記憶方式。對于歷史知識教學而言，講故事既是藝術(shù)的想象與再現(xiàn)，又是人文的反思與超越。我們常講“歷史與邏輯”，如果說歷史是歷史事件的線性排列，那么邏輯則是這些歷史事件中所透出的規(guī)律、意義和道理。那些發(fā)生過的無數(shù)過去并不會自動顯現(xiàn)為歷史，我們學習的歷史不是簡單的編年體的歷史信息簿，而是用過去的經(jīng)驗和記憶建構(gòu)一個文明立身所需的規(guī)律、意義和道理。結(jié)合“課程思政”理念講述新聞史并非單純以故事回顧過去，還需要將歷史發(fā)展的規(guī)律和道理納入歷史敘述中，由此不但讓新聞史敘事有血有肉，也讓新聞史教學也有“根”有“魂”。

（一）敘事通史：以故事學習知識

中國新聞史的教學不是對知識機械地重復，而是知識的再生產(chǎn)。故事化教學對新聞專業(yè)“歷史感”建構(gòu)的特殊價值，在故事講述中也能夠讓學生對一個歷史事件的前因后果、原委曲折輕松把握，同時可以串聯(lián)起許多碎片化的知識點。這種“敘事學史”的方式不是塊莖化記憶，而是將知識點脈絡化，讓學生既學得生動，也記得牢固。當然，教師在組織新聞史敘事時，要注重小史料，大邏輯；小切口，大格局。在中國新聞史的故事講述中，我們講述的故事不單單是一個記者/報人的故事，還勾連歷史背景、社會環(huán)境、人物關(guān)系、思維心理。例如在講述梁啟超的辦報歷史時，我們要講到他與老師康有為為何創(chuàng)辦和李提摩太重名的《萬國公報》，這份初名《萬國公報》后改名《中外紀聞》的報紙讀者受眾是誰，為何將其夾在《京報》中免費送給京城官員和知識精英也被人嫌棄；梁啟超借助《時務報》名聲大噪為何匆匆離去，《時務報》為何收到朝堂地方官員的一致好評并奉銀相贈；《時務報》中梁啟超和汪康年的裂痕是如何產(chǎn)生的，梁啟超背后的康有為和汪康年背后的張之洞之間又有著什么樣的過節(jié)；康有為是如何運作讓光緒帝下令將《時務報》收歸官辦的，汪康年又是如何運作使得《時務報》可以偷梁換柱易名《昌言報》繼續(xù)發(fā)行的；戊戌政變之后梁啟超在《清議報》《新民叢報》中的寫作為何文風大變，從啟蒙朝堂官員到啟蒙社會大眾，梁啟超的辦報觀念發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變？這些辦報歷史以故事化的方式進行講述，同時也以故事化的方式讓學生了解相關(guān)歷史知識并把碎片化的知識串聯(lián)起來，形成左右互聯(lián)的知識體系。最重要的，它不單是梁啟超個人的故事，同時也是時代的故事，是以梁啟超為主角的時代的故事。

歷史是整體社會的運動，是前后連續(xù)的過程，然而無論是整體或過程，都是由成千上萬個細節(jié)組成。我們需要從教科書中的一兩段話進人歷史背后，尋找新聞史寫作中因為統(tǒng)籌兼顧而失去的歷史細節(jié)。例如我們可以從《新民叢報》與《民報》的論戰(zhàn)進入歷史，一起探尋是何種細節(jié)導致論戰(zhàn)，又有何種細節(jié)導致論戰(zhàn)的結(jié)束。由此，我們可以看到革命派為了宣傳自己的革命主張和堅持革命的道路，反對清末新政的各種措施，甚至不惜用炸彈刺殺去海外考察憲政的朝堂官員。而論戰(zhàn)以《新民叢報》失敗告終，這樣的敘述背后是清政府原諒了曾經(jīng)參與百日維新的梁啟超，并延請其參與清末的改革活動，因忙于政治實踐，梁啟超已無暇再參與報刊的理論論戰(zhàn)。或許可以說歷史存在于細節(jié)之中，而無細節(jié)則無歷史。作為中國新聞史教師，教學中需要將無意義的碎片歷史重新建構(gòu)成有意義的關(guān)聯(lián)歷史。因為只有將歷史中的人和事置于有意義的敘事結(jié)構(gòu)中，我們才可能跳出就事論事、狹隘膚淺、牽強附會、斷章取義的窠白。

（二）學史明理：從史事體悟道理

作為知識教學的方式，故事是教師敘事學史、學史明理的表達載體。故事是人類的啟蒙教師。新聞史教學中的故事是一個個載體，每一個故事中的情感觸動都會讓學生的視野更開闊、認知更寬廣，它不是為了給學生提供娛樂，而且內(nèi)蘊著歷史的規(guī)律，可以引導學生在故事傳授中體悟歷史背后的深刻意義。因為，人類對歷史故事的“敘事是從根本上含有我們對世界、經(jīng)驗以及我們自己的認識和理解，正是通過借用各種敘事形式，我們自己本身，才獲得意義”。人類共享的基礎往往通過故事的形式來表達我們要做事情的意義。新聞史課堂上的故事講述并非傳遞故事，還需要深挖新聞史中的“人文”內(nèi)涵，為青年學生傳遞做人、做事、做新聞的道理，確立正確的價值觀念。教師在講述新聞史時要提出自己對這些史實內(nèi)容的見解和體會，接著將不同視角的觀點進行比較，再與學生分享教師是如何產(chǎn)生現(xiàn)在的觀點的，教師在這方面的個人讀寫成長過程是怎樣的，要將自身融入進來，才能更好地體驗歷史、講述歷史，完成“課程思政”的責任。因此，在開展中國新聞史教學時，教師引導學生不僅要問“新聞史的故事在哪里”，還要解釋“新聞史故事的意義在哪里”，“唯有深度解釋，方能探尋歷史活動的歷史意義和社會現(xiàn)象的文化意義；唯有揭示歷史活動和社會現(xiàn)象背后的文化意義，社會文化史研究方能深人”。①通過故事中人與人之間關(guān)系、事與事之間關(guān)系的敘述與闡釋，反映豐富多彩的社會生活，打開層層疊疊的意義空間。

在新聞史課堂中不斷挖掘“課程思政”的元素，原因在于自近代以降，中國教育課程體系向西方學習，在知識教學中不知不覺形成了注重“成才”而不是注重“成人”的教育觀念。以“課程思政”為理念，在新聞史教學中挖掘記者做人、做事、做新聞的優(yōu)秀品格，有機融入課堂講授之中，擺脫以知識傳播和專業(yè)能力培養(yǎng)為主的課堂教學過程，從新聞史知識講授中的“人、文、事”來激活新聞教育中的人文元素，注重學科教育“讀寫講做”知識來打通專業(yè)素質(zhì)教育與文化素質(zhì)教育。我們的學生多是在應試教育中培養(yǎng)出來的，在學習中專注于知識的學習掌握，喜歡跟在別人思維后面操作，而缺少對歷史背后的因果分析，缺少對知識背后的邏輯推演。歷史學不注重孤立的結(jié)果或評價，而看重思辨的過程，人的聯(lián)想能力、邏輯推演能力尤為重要。史學家茅海建曾經(jīng)指出：“歷史著作的最基本功能是敘事，議論風生雖可見歷史學家的智慧，但畢竟已出歷史之外。…‘以論帶史’雖便于讀者咀嚼，但剝奪了讀者從直接了解歷史真實后自我得出結(jié)論的樂趣。”@我們要在歷史中學會思考，既思考歷史，又觀照當下；既觀察他人，也反省自我。多年以后，我們才會覺察，我們學習歷史，學習中國新聞史，最重要的不是那些報人、報刊、報事的知識點，而是需要借用歷史故事中的經(jīng)歷和道理不斷與自我的生命歷程對話，不斷去思索如何在自我的生命歷程中運用前輩人的思想和智慧，最后將歷史故事中的道理與自己的生命融貫為一體。正如里爾克所言：“可是那些久已逝去的人們，依然存在于我們的生命里，作為我們的稟賦，作為我們命運的負擔，作為循環(huán)著的血液，作為從時間的深處升發(fā)出來的姿態(tài)。”？

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? 茅海建：《學術(shù)隨筆集依然如舊的月色》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2014年版，第59頁。

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（作者系鄭州大學新聞與傳播學院特聘教授、博士生導師，鄭州大學文化產(chǎn)業(yè)研究中心執(zhí)行主任）【責任編輯：謝敏】