從“獨白”到“對話”

“微寫作”即微型寫作，主要特點是篇幅短小、形式靈活、針對性強，有利于學生隨時自由表達和有創意地表達。縱觀統編版教材，單元習作與單元主題教材內容密切聯系。教師應以單元核心寫作目標為統攝，將整體目標分解為多個專項訓練要點，通過階梯式難度調控策略，開展針對性強的微型寫作訓練活動，從而有效提升習作教學效能。同時，教師應依托學習共同體的單元微習作模式，通過整合課程資源把握習作難點、選取精選課文語段實施讀寫結合，引導學生循序漸進地落實由讀到寫的學習過程，最終達成單元習作總目標，有效破解習作教學這一大難題。

一、學習共同體的內涵與特征

學習共同體作為現代教育理念的重要實踐形態，其核心指向群體成員在知識建構過程中的深度交互。不同于傳統課堂的單向輸出模式，學習共同體強調師生、生生之間以平等身份圍繞特定學習主題展開協作探究，形成具有生長性的知識網絡。該模式具有三個典型特征：第一，主體間性構成關系基礎，教師從知識權威轉變為學習設計者，學生從被動接受者轉為主動建構者，雙向對話取代單向獨白；第二，情境化協作成為動力機制，成員依托真實寫作任務進行觀點討論，在問題解決中實現認知迭代；第三，動態生成性體現實踐價值，共同體成員在思維共振中催生新的寫作視角，使微文本創作突破個體局限，形成“寫作——反饋——重構”的螺旋上升路徑。

二、學習共同體賦能微寫作教學的價值意蘊

（一）重構寫作話語體系，激活對話性生成

學習共同體創設多向互動的語言實踐場域，使寫作從個體封閉表達轉向群體開放性建構。學生圍繞微寫作主題展開觀點討論，將他人的表達技巧與敘事邏輯轉化為可遷移的學習資源。在教學中，教師指導學習小組結合課文內容針對“典型事例選擇”展開辯論，通過不同視角的交叉審視，促使學生跳出單一思維模式，推動語言表達從線性輸出轉向網狀生長，促進個體認知在群體協商中實現螺旋式重構，從而拓展文本的深度與廣度。

（二）重塑寫作資源生態，形成動態資源庫

共同體成員差異化的生活經驗與認知儲備構成天然素材網絡。例如，在“形形色色的人”主題寫作中，學生通過組內素材共享，將“門衛爺爺的皺紋”“同桌轉筆的小動作”等細節轉化為共有寫作資源。群體智慧對素材的篩選與重組，促使零散的生活觀察升華為典型敘事元素。資源的流動性與再生性突破教材預設邊界，形成“輸入——加工——輸出”的良性循環，為微寫作持續提供新鮮且豐富的素材。

（三）重建寫作評價維度，培養元認知能力

共同體構建“自評——互評——反思”的三級評價鏈，打破教師單向評價的固有模式。在課文心理描寫訓練中，學生通過組內“亮點捕捉”與“優化建議”雙向互評，能夠精準識別文本中細節描寫的不足之處。跨組之間的典型范例對比分析，使學生直觀感受敘事視角轉換對文本表現力的影響。評價重心的遷移促使學生從關注寫作結果轉向監控寫作過程，在參照群體中建立自主反思意識，逐步形成“創作——診斷——修正”的元認知閉環。

三、學習共同體賦能高年級微寫作教學的互動生成策略

（一）建立學習共同體，創設微互助環境

在適宜的學習環境中，學生能夠獲得積極的情感體驗，安全愉悅的學習氛圍更能激發學生的創作動力。因此，教師通過帶領學生組建學習共同體，創設多維互動環境，以此助力學生習作水平的提升。

學習共同體的組建主動權在于學生。例如，某班自由組合成6個小組，每組8人，形成6個學習共同體。學習共同體成員可以各抒己見，共同商議小組名稱和座右銘，每組的組名都獨特且富有意義。如“星辰寫作社”寓意用文字點亮思想，而“苔花敘事團”則取意“苔花如米小，也學牡丹開”，展現了平凡生活中的寫作靈感。同時，組內還設有“素材觀察員”“語言美容師”“思維導圖師”等趣味角色，成員每周輪換職責，從多個維度參與寫作活動。

此外，全班師生組成一個大學習共同體，在這個大環境中，師生、生生等微共同體之間互相交流、共同進步。教師定期參與小組圓桌討論，以“平等首席”的身份分享寫作故事，如展示自己的《童年趣事》初稿，用真實案例打破“教師寫作完美化”的認知壁壘。學習共同體的建設不應局限于學習方面，它匯聚了小組成員的共同愛好、相當的學習水平以及多樣化的擅長領域，這使得成員之間相處更有自信，促使他們相互激勵、共同進步。例如，在課間開展的“三分鐘微素材分享會”中，學習小組將走廊上的嬉鬧聲、食堂里的餐具碰撞聲作為觀察對象，在日常生活中自然而然地積累寫作素材。

（二）整合課程資源，建構微寫作體系

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱新課標）關于習作教學建議指出：“根據學段要求，圍繞多樣的學習主題創設情境，開展創意表達活動，鼓勵學生運用多樣的形式呈現作品，發揮創造性；引導學生成為積極的分享者和有創意的表達者。”以統編版教材為例，具體的操作方法如下：

1.依托教材資源，開掘微習作素材

統編版教材五年級下冊第五單元聚焦“掌握人物描寫基礎技法，具象化呈現角色特質”這一核心素養培養目標，構建了由《人物描寫一組》《刷子李》兩篇精讀文本、學習共同體互動平臺、實踐操練模塊、寫作范式解析及綜合性寫作任務組成的專項訓練序列。該單元整體架構巧妙融入了多元化的教學資源，涵蓋語言實踐支點、文本解構空間及能力遷移接口三大核心教學組件。

在單元習作目標的引領下，教師通過比對單元教材內容，可以發現每篇課文都蘊藏著豐富且精彩的訓練點，微寫作素材的篩選應緊扣單元核心主題“刻畫多元人物形象”。單元教學存在動態實施空間，其中，知識梳理模塊聚焦寫作技法的提煉，實踐啟蒙環節側重生活化的寫作遷移，二者可以通過教學重組實現精讀內容與寫作實踐的有機銜接。此外，習作例文具備生活化特征，與經典文本形成互補性研讀，為單元寫作任務“千姿百態的人物描摹”奠定堅實的認知基礎。

2.借助課堂資源，增強微活動體驗

在學習共同體合作學習的過程中，學生相互交流與啟發，從而積累更多的寫作素材。

在統編版教材六年級上冊第三單元《竹節人》中，作者回憶了小時候制作竹節人、與同學斗竹節人，以及竹節人被沒收后，老師也愛玩竹節人的有趣經歷。在學完這篇課文后，教師讓學習共同體的成員自制竹節人，充分發揮個人創意。教師借此機會，組織學生開展斗竹節人活動，并要求他們用文字記錄下那些令人興奮的戰斗場面。各小組使用廢棄筆桿、彩色紐扣、毛線等材料創作出“雙槍將”“綠林俠”“機械鎧”等特色竹節人。在斗技過程中，小組成員分工記錄“武器碰撞聲效”“圍觀同學跺腳節奏”“對戰雙方微表情變化”等細節，鮮活的現場觀察經過組內素材整合，最終凝練成《竹節人大戰》的場面描寫片段。學生筆下既有“竹節人關節咯吱作響”的聽覺刻畫，也有“圍觀者脖頸前伸似群鵝”的詼諧比喻。

教師通過建構生活化素材篩選機制，指導學生建立觀察記錄系統，借助生活化的體驗路徑，實現寫作素材的積累，從而激活寫作靈感源泉，為本單元的習作“" " " "讓生活更美好”做好充分準備。在課后延伸活動中，共同體成員開展了“校園十分鐘”微觀察活動，有的小組聚焦食堂打飯窗口的勺子交響樂，有的團隊記錄籃球場上用汗水繪制的青春畫卷。這些源自真實場景的寫作素材，在組內通過“五感素材拼圖”活動進行分類重組，如將視覺捕捉的“銀杏葉鑲金邊”、觸覺感知的“單杠鐵銹粗糙感”、嗅覺記錄的“雨后青草腥氣”編織成多維度的場景描寫。生活細節在集體智慧中發酵，平凡瞬間被賦予文學光彩，為單元習作儲備了豐沛的創意源泉。

（三）優化教學路徑，提升微表達能力

在確定微寫作訓練要點后，為了有效提升學生的語言表現力，教師可以采用“范例引導——情境代

入——即興創作”三步教學法。以《兩莖燈草》教學為例。

1.微文引路

教師先引導學生自主閱讀課文片段，圈畫出作者選擇了哪件事來表現嚴監生吝嗇的特點。經過交流與探討，學生精準捕捉到這一關鍵事件：“因燈盞里點著兩莖燈草不肯咽氣。”隨后，教師拋出問題鏈：“如果刪去趙氏挑掉一莖燈草的細節會怎樣？”“如果改為嚴監生臨終要求穿綢緞壽衣又會怎樣？”等假設情境，引導學生對比原文，體會典型事例中“微小行為揭示本質特征”的寫作技巧。

2.角色體驗

描繪一個人吝嗇，可以通過很多事情來體現。即使是作家，為了塑造人物，在動筆之前一定構思過諸多事例，最終根據人物的特點選擇最為典型的例子。教師引導學生開展限時4分鐘的“頭腦風暴”活動，鼓勵他們以學習共同體的形式合作完成學習任務一：“為了表現嚴監生吝嗇，從他病重到臨死前的這段時間，作者可能想到哪些與吝嗇有關的事例？”隨后，教師引導學生比較與辨析：“這么多的事例都可以表現嚴監生的吝嗇，作者為什么選擇‘兩莖燈草’？與其他事例相比，這件事的典型性體現在哪里？”通過層層剖析，學生逐漸體會到典型事例所具有的極強代表性和說服力。

3.限時練筆

教師結合學生的生活經歷，選取“爸爸是個手機控”這一話題，組織學生開展限時4分鐘的“頭腦風暴”活動，探討選擇哪個典型事例來表現爸爸的特點，并說明理由，完成學習任務二：“為了表現‘爸爸是個手機控’你能想到與這個特點有關的事例有哪些？”通過觀察學生的微寫作實踐，可以發現，這類訓練因其主題明確、篇幅精簡、形式靈活、耗時簡短的特點，極大調動了學生的創作積極性。學生通過“每課一練、每課一得”的階梯式訓練，逐步提升了自身的語言運用能力。

（四）創新交流平臺，豐富微寫作體驗

在微寫作成果生成階段，教師實施雙軌制微評價機制，開展精要式互評與協作式成果展示活動，并利用數字平臺的交互功能，構建立體化的寫作反饋系統。

1.三言兩語，微點評

在教師的指導下，各學習共同體成員從“精彩之處”和“微建議”兩個方面，對組內成員的微寫作進行相互評價。隨后，選擇一篇具有代表性的微寫作，展開組與組交流評價，并由教師進行點評。評價采用“三色筆法”：紅筆勾畫傳神細節，如“爸爸手機屏幕藍光刺破夜色”；藍筆標注優化空間，如增加手指摩挲屏幕的特寫；綠筆補充創意火花，如嘗試用充電提示音隱喻親情缺失。在跨組互評時，教師引入“盲盒交換”機制，隨機抽取匿名文本進行評價，這種方式使學生在沒有預設身份干擾的情況下，更加專注寫作質量。

在合作學習過程中，師生之間形成良性互動，彼此的思考角度相互補充，不同觀點在交流中激發創新靈感。而學生對于同伴間的相互評價、相互建議往往更容易接受。因此，教師應積極搭建評價平臺，引導學生互評互改，從而提升他們的鑒賞能力、評價能力、寫作能力以及修改能力。

2.共編小報，微分享

各學習共同體群策群力，設計富有創意的共編小報活動，點燃了寫作熱情，小組成員共同商討方策，合作完成微寫作小報。教師可以將小報粘貼于班級的“學習園地”區域，并拍照分享到班級微信群、QQ群等互動平臺上，給學生提供一個在家長面前展示自我的機會。隨著家長的參與和點贊，學生的積極性也會隨之高漲，從而顯著提高了微寫作質量。

在線上作品互動環節，教師可以借助數字平臺開展多樣化的反饋活動，鼓勵學生發布精煉的文字點評，或錄制個性化的語音反饋，從而構建一個開放的作品討論空間，以此培養學生的讀者意識與表達自覺性，使微型寫作自然而然地轉化為學習共同體成員間的思想對話媒介，在持續的觀點碰撞中激發創作內驅力。

3.云端互動，微展播

首先，教師創建“班級微寫作電臺”，每周精選三篇佳作由作者親自配樂朗讀，并生成二維碼嵌入班級外墻展板。學生只需掃碼即可聆聽融合了電子音效與文本意境的《深夜手機藍光》朗讀版，直觀感受語言韻律之美。其次，開通“跨班漂流瓶”功能，將五年級的《斗竹節人》場面描寫推送至六年級班級群，收獲諸如“動詞運用堪比武俠小說”的專業級評價。最后，借助數字平臺的靈活性，師生可以突破傳統課堂的時空限制，通過設置彈性的互動時段和多樣化的反饋形式，為作品創造更多元的交流空間。教師可以通過這種方式逐步培養學生的文字表達能力，激發他們用書面語言交流的主動性。當每條精悍的微寫作都成為思想對話的窗口時，這種“短平快”的寫作形式自然而然地演變為師生、生生之間充滿活力的互動載體。

四、結語

綜上所述，正如陶行知所言：“作文是生活的一部分，它離不開活動。”在寫作教學中，教師通過建立學習共同體、構建單元微寫作體系，為學生創設適宜的讀寫環境，鼓勵他們自主探索，在合作交流中相互學習、取長補短、共同進步，從而學會合作與交流技巧，有效提升閱讀能力與寫作能力。

注：本文系福建省廈門市同安區2021年市級骨干教師培養對象微型課題“基于學習共同體的高年級‘微寫作’教學實踐研究”（課題編號：KYWX2114）的研究成果。