大概念教學：指向活力與想象的課程常識

任何學段的任意一門課程，都建立在結構化的課程體系之上。課程內容結構化的核心，是學科大概念。而其終極目標則在于養成發散性思維、批判性思維、創造性思維、實踐性思維等認知能力，以之順應未來生活的個體發展需求、公民素養需求與職業能力需求。

從教師視角審視學科大概念和結構化課程內容間的學理關聯時，關鍵之處在于“用教材教”。“用教材教”與“教教材”的本質差異，在于前者不但注重引導學生由具體的教材內容中提煉出跨時間、跨文化、跨情境、可遷移的大概念，而且注重運用這個大概念探索并盡量解決來自真實性問題情境的具體生活問題，建構“具體→抽象→具體”的高通路遷移思維路徑。后者則更多局限于缺乏實際生活價值的惰性知識的簡單“學得”，在“具體→具體”的低通路遷移中生硬地感知并接納教材內容。

上述認知，僅屬于課程常識。但在長期養成的單純應試思維的制約下，相當數量的中小學教師難以走出“教教材”的認知迷障，被“經驗”禁錮在慣性思維的路徑之中，反而視常識為異端，本能地拒絕學科課程的深度變革。如此，非課程要素的教材內容不敢舍棄，真正的課程元素缺乏深度關注，“少慢差費”的教學頑疾便難以根治。

一、教學的本質是“激活”與“點燃”

倘若學生進入學校，只是為了學會在考試中獲取高分，而不是為了掌握未來生活必備的閱讀能力、理解能力和應用能力，那么，此種錯誤的源頭一定指向學校和考試，而非指向學生。學生永遠是被書寫、被雕塑的生命體，學校為其輸入的是刻板的運作程序，收獲的必然是同一個模式下的量產化產品組件。如果輸入的是肥沃的土地和優質的種子，提供的是科學掌控、自由生長的成長環境，則每一粒種子都會用自己的方式努力成長為最好的自己。

以“大概念”為核心、以特定“主題”為引領的“結構化”“情境化”課程內容，其目標與價值正在于提供自主化成長的優質土壤和良種。指向“大概念”的提煉與應用的“用教材教”中，教材不再是限制思維的鐵范，而是潤澤生命的沃野。教師無需用統一制作的模板澆鑄完全一致的“農具”“兵器”或“錢幣”，只需將種子植入大地，幫助他們成長為“花朵”“莊稼”“果蔬”“喬木”或者“中草藥”。

“用教材教”的本質，在于只將教材內容視作一種客觀存在的事實，而非必須牢記的真理。視作事實時，學習者需要做的，便是透過教材這一具體的事實，尋覓背后隱藏著的普遍性的規律。當這規律被描述為能夠在更多情境下普遍性應用的大概念時，學習便完成了“知其然，更知其所以然”的認知遷移，由感性經驗轉化為理性覺解。

在常態化的學習中，大概念絕非一個花哨的名詞概念，而是一種必須高度重視的課程要素。缺乏大概念意識的教師和學生，其教與學始終如同美術課上的臨摹，雖也能在千百次的重復中描繪出栩栩如生的形象，但終究掙脫不了原型的束縛，無法創造一個嶄新的生命。擁有大概念意識的教師和學生，其教和學則猶如繪制寫意山水畫，總是先由具體的自然山水中提煉出應有的精氣神，再依照這種精氣神創造出一個高度抽象化的藝術形象。此種藝術形象，得山水之神而忘山水之形。

現有的課程體系中，無論是整體性的學科大概念，還是特定素養單元的單元學科大概念、特定課時的課時學科大概念，都未被教材編寫者統一描述在教材的相應內容之內。至少是在現階段，大概念還只屬于“可定義，難提煉，更難描述與應用”的微妙性存在。但這并不妨礙中小學教師在常態化教學中的主動探索。本質上而言，任何一種變革，都如四十多年前的那場經濟改革和政治改革，沒有現成的模板可以套用，只能摸著石頭過河。

宏觀性的規則當然不可缺失。經濟和政治改革的規則是讓人民生活日漸美好，課程改革的規則是讓學生學會學習，享受學習的應有快樂。

教材能夠激發學生的好奇心嗎？有一定的可能性，但不大。以傳授規范化答題技巧為目的的傳統應試教學模式能滋養想象力和創造力嗎？幾乎沒有可能。好奇心、想象力和創造力，總是伴隨著新情境、新內容、新任務而產生。大概念教學中不可或缺的真實性問題情境和驅動性學習任務，恰好能夠滿足此種“三新”要求。故而，只有踐行大概念教學，才有可能真正激活學習思維，點燃學習熱情。

二、學習的本質是“能做”與“理解”

大概念教學模式下的課堂，包含三個基本流程：第一環節依托教材預設的主題和學習任務，引導學生自主研讀教材內容，提煉出相應的大概念，然后借助合作探究和成果展示，完善各自的認知體驗，形成能夠被大多數人接受的大概念。第二環節是利用集體提煉出的大概念，探究或解答教材中預設的相應學習任務，在實踐中進一步豐富對大概念的認知體驗。第三環節是將大概念置入具體生活情境之中，在教材內容之外探究或解答具有未來生活價值的具體生活問題，形成真正的理解與應用。此三個環節中必然涉及相當數量的具體知識，但沒有必要全部納入學習內容之中進行探求。所有的課程都應該有取有舍，應學習屬于課程任務的那一部分內容。

三個環節的學習，都必須以驅動性任務和具體學習活動的方式展開。只有將具體的任務，置入具體的活動之中，才能確保學習者的思維在場、生命在場。

建立在“真實性問題情境”之上的驅動性學習任務，指向“真情境”和“真問題”，有益于激活學生的好奇心、好勝心和探究欲。比如，學習史鐵生《我與地壇》（節選）時，以“寫景狀物離不開獨特的觀察視角與細膩的情感體驗”為學科大概念，以“同呼吸，共命運”為主題，以“為地壇公園設計一份史鐵生紀念冊”為真實性問題情境，組織學生為這個紀念冊設計封面圖片和連環畫頁，學生必須先依照情境與任務要求將教材反復閱讀，找出課文中能夠體現史鐵生與地壇“同呼吸，共命運”的對應內容，然后精研其寫景狀物中的獨特視角，品讀其細膩的情感與語言，提煉出最具代表性的畫面，整合成超越于具體的課文文字信息之外的概括性理解，才能真正完成學習任務。在此學習過程中，每一環節的任務都離不開對教材的閱讀、品鑒和提煉，離不開積極思考和大膽嘗試。有了這些，學生的學習思維便始終處于活躍狀態，學習活力和思維想象力都被真正激活。

“教教材”模式下的《我與地壇》又是如何做的呢？教師會先介紹史鐵生生平，再介紹地壇概況，然后依照文章內容逐段梳理文本信息，指導學生關注哪些詞句運用了哪些獨特的表現手法，哪些語句使用了哪種獨特的修辭。教師往往依照高考文學作品鑒賞題的答題規范，要求學生對所有的重點句進行規范性鑒賞，既指出其表現手法，簡析其表達的內容，還評價其言說目的與表達效果。“教教材”模式下的課堂，學生始終處于被動應答教師提問的角色之中，如同知識的接受器。

比較兩種教學形態下的同一篇課文的教學樣本，就可以發現，大概念教學的最成功之處，在于將教材內容的解讀權交還給學生，用真實性問題情境和驅動性任務引導學生自主且真實地開展學習探究活動。如果說傳統的“教教材”能夠借助教師的引領點撥達成“知道”的學習效果，那么大概念教學的“用教材教”則能夠經由任務驅動輕松完成“知道”的學習任務，進入“能做”與“理解”的認知新高度。

“知道”“能做”與“理解”，屬于三種不同的認知層級。比方說，我知道在水中劃動四肢便可以避免溺亡，但不代表我就會游泳。我能在水中自由自在地游來游去，不代表我理解游泳所需的專業理論，更不代表我能夠游出最好的成績。傳統型教學的最大弊端，就在于偏重于通過教師的直接告知而達成“知道”的目標，卻極少將學生放到知識的湖泊中讓其暢游，更缺乏依照固有的運動科學將其培養成游泳健將的認知與行動。

三、思維的本質是“活力”與“想象”

大概念教學的終極價值，在于為學習者建構網格化的認知結構，注入持久的學習活力，使其在未來人生的漫長旅程中，能夠始終保持強烈的好奇心、旺盛的想象力和恒久的探索精神，朝向“幸福而完整的人”的目標不斷前行。

此種課程價值絕非教育高調，而是成長常識。愛因斯坦曾言：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”愛因斯坦所說的想象力，其實是建立在對外部世界無盡好奇和無盡探索之上的思維活力和創新意識。此種想象猶如春日天空中的風箏，既能隨風翱翔，又不脫離基本規則的束縛。

想象力的天敵是“標準答案”。當“雪化了之后變成水”成為標準答案，有關春天的美好想象便隨著想象力的萎縮而遠離了課堂。傳統型教學模式中，“良構問題”占據了課堂活動的主導地位，教師習慣于引領學生在“具有明確的問題定義、清晰的已知條件、唯一或有限的解決方案及標準答案”的問題框架內研討具體的試題或問題，再以標準化測試檢驗學生對此類問題的掌握程度，組合成一套無需復雜情境遷移的“條件→規則→結論”的線性思維模式，制約著高階思維的發展。

大概念教學依托真實性問題情境創設的驅動性任務和具體學習活動，則以“劣構問題”為絕對主角，致力于將學生引入“問題定義模糊、條件不完整、解決方案多樣且無唯一標準答案”的復雜情境中，引導學生綜合運用批判性思維、創造性思維和實踐性思維等多種高階思維能力，自主探索指向生活價值的具體問題。大概念教學模式下的課堂活動中，每一個學習者都置身于開放性、情境性、不確定性的認知空間之內，唯有主動思考、大膽試錯、深度探究，才能抽絲剝繭，逐步抵達問題的本質。

“劣構問題”的合理設計與課堂應用，是滋養“活力”、激活“想象”的關鍵。“劣構問題”必須來自真實性問題情境和驅動性任務，必須歸屬于學科大概念的統領。當學習者置身于擁有多種可能性的認知場域之中，或苦思冥想，或左沖右突，或拍額頓悟，其大腦神經網絡的高速度運轉，便是最有價值的課堂“活力”與“想象”。

曾經，有人將課堂上的“小手高舉，小臉通紅”視為“真正發生”的學習質態。事實上，當教師提出的問題催生出所有學生的答題熱情時，這個問題往往只屬于“良構問題”。大概念教學追求的“活力”與“想象”，更多致力于營造“暗流涌動”的認知沖突，用以激發學生的內在探究欲，促使他們在多元情境中自主構建知識。此種“活力”與“想象”，始終伴隨著探究難題的好奇心、尋找答案的好勝心、久思無果的耐挫力，以及突破困境的創造力。這些，恰恰是未來生活不可或缺的生命素養。

如果從學理上概括表達，學習思維包含了多種樣態。體現到具體的課堂實踐中，則每一種類型的學習思維都只有在真實的思考與探究中才能得到有效鍛煉和提升。倘若教師刻意在課堂上進行單一的思維訓練，則教師設計出的所有問題，或許都難逃“良構問題”的窠臼。畢竟，真正的學習不是生硬的知識灌輸，而是依托特定的大概念，在真實性問題情境中的靈活應用。

四、常識的本質是“順應”與“敬畏”

絕大多數情況下，學校教育能夠傳遞給學生的，只是常識。具體的學科知識、學科定理與原理，屬于認知常識；基本的班規校紀、公序良俗和道德情操，屬于行為常識；對自然與生命的尊重、對歷史與文化的理解，則屬于價值常識。理論上而言，常識是中小學生學習知識、感知世界、體察萬物、品鑒生活的思維基礎和行動指南，但在現實環境中，常識往往會被功利性價值訴求遮蔽，弱化為被無視甚至被鄙視的可憐性存在。

比如，相當數量的教師反對大概念教學，認為其過于抽象，難以在應試教育中直接見效。這便屬于典型的反常識。大概念教學的焦點在于由具體的教材內容中提煉出抽象的大概念，幫助學生構建學科知識的宏觀框架，形成指向高通路遷移的概括性理解和全局性理解。沒有了這份“抽象”，只致力于“具體→具體”的低通路遷移，學生從課堂上至多“學得”一點兒碎片化的惰性知識，那樣的“具體”除了應試，還能擁有什么樣的生活價值？

在中小學教學中推行大概念教學，正是為了修正若干年來應試教育導致的認知偏差，讓教育教學回歸常識。在大概念教學搭建的行為框架內，學生不再是被動的“信息接收器”，而是主動的素養建構者。此種主動建構，既順應課程內容的內在邏輯，又順應認知發展的內在規律，還順應未來生活的能力需求。注重自主感悟，注重整合提煉，注重信息交流與共享，注重多視角觀察、多層次探究，讓“學習”真正回歸了“先學后習，以習促學”的良性循環。

一千多年前，韓愈在《師說》中將教師定義為“傳道受業解惑者”。為了將此三項價值闡釋清楚，他還特意列舉了一種司空見慣的行為，以之作為反向釋義：“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。”在韓愈的認知中，單純性傳授靜態化知識的行為，絕不屬于真正的教育。真正的教育離不開“道”“業”“惑”三大要素。“道”是萬事萬物的固有規律，“業”是安身立命的生存技能，“惑”是直面生活的多元思考。將此三者落實到常態化的教育教學中，就是落實教育常識，夯實教育根基。

現實的教育語境下，為數不少的中小學教師依舊熱衷于“授之書而習其句讀”。更有甚者，即便明知道教材中的某些內容存在著瑕疵，仍然將來自某種權威的“標準答案”不加甄別地“復制”給學生。倘若有人對此提出質疑，其回答往往便是一句“我也知道這樣的解讀不好，但萬一考試考到了，只有這樣答才能不丟分”。持有此種認知主張的教師，敬畏的是考試成績，藐視的是教育本真。

當下，中小學課程改革已然進入了多種認知混雜的混沌區域，亟須正本清源，回歸課程常識，回歸指向活力與想象的思維訓練。在此過程中，每一位中小學教師都應該秉持“大膽質疑，小心求證”的治學品質，一方面主動“卸載”大腦中存儲多年的“教教材”的“舊程序”，另一方面積極“下載”并“安裝”“用教材教”的新“軟件”。只有不斷完成這樣的思維迭代，才能堵住“病毒”入侵的“漏洞”，筑牢認知思維的“防火墻”，推動基礎教育朝向更加科學、更加人性化的方向健康發展。