論《學前教育法》的立法精神與體系構建

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1003-8477（2025）06-0142-07

2024年11月8日，第十四屆全國人民代表大會常務委員會第十二次會議表決通過了《中華人民共和國學前教育法》（以下簡稱《學前教育法》），并明確指出：“學前教育是國民教育體系的重要組成部分，是社會公益事業，直接關系到億萬兒童的健康成長。\"《學前教育法》的制定是貫徹黨的領導、落實教育深化改革的重要舉措，也是我國學前教育從政策驅動向依法治理轉變的重要標志。它不僅彰顯了“公益性\"和“普惠性\"等學前教育基本原則，標志著學前教育治理步人法治化新階段；還進一步明確了各級政府和教育部門的職責與義務，為當前學前教育面臨的資源不均、質量參差不齊等問題提供了法律解決方案。在此背景下，本研究旨在通過探討《學前教育法》立法精神與立法理念，解析內含的公正公益價值取向，為其貫徹落實明晰未來方向。

一、《學前教育法》的現實訴求回應

（一）著力實現學前教育的普及普惠

長期以來，盡管學前教育事業服務體系逐步得到完善，但其發展不平衡不充分的矛盾依然突出，[2（13）實現全面普及普惠的任務目標仍然任重道遠。在一些經濟欠發達地區和農村地區，幼兒園數量不足，難以滿足當地兒童的入園需求；而在部分經濟發達地區，雖然幼兒園數量相對較多，但優質學前教育資源仍然供不應求。在師資隊伍建設方面，學前教育教師數量整體不足，尤其是在一些偏遠地區和民辦幼兒園，教師短缺與專業性弱現象更為嚴重。在學前教育的管理與監督方面，部分地區學前教育管理機構不健全，監管職責不夠明確，對幼兒園的辦園條件、保教質量、安全衛生等方面的監管力度不足，導致一些幼兒園存在辦學不規范、保教質量低下甚至安全隱患等問題。總的看來，學前教育仍是我國國民教育體系的薄弱環節，局部地區“人園難”和“人園貴”的問題依然存在，教育質量與人民群眾的期待還有差距，[213這些存在的問題嚴重制約了學前教育的良性發展。

學前教育普惠性發展的本質在于重構教育公共服務的供給邏輯。當市場機制主導學前教育資源配置時，必然產生“鮑莫爾成本病\"效應——優質教育資源因供給成本剛性增長而向高收入群體傾斜，形成質量與價格的正反饋循環。這種市場失靈現象導致學前教育領域出現顯著的馬太效應，即經濟資本優勢家庭通過支付溢價獲取優質服務，而普惠性資源則陷入低水平均衡陷阱。我國學前教育已從初步發展進入快速擴展階段，目前正處于深化改革時期。 [3]（85-87）₂₀₂₄ 年，我國普惠性幼兒園22.10萬所，占全國幼兒園的 87.26% ，比上年提高1.1個百分點，其在園幼兒3283.19萬人，占全國在園幼兒的91.61% ，比上年提高0.8個百分點。①由此可見，盡管全國普惠性幼兒園的數量和覆蓋率持續提高，但城鄉差距、區域發展不平衡等問題依然嚴峻。《學前教育法》的立法突破在于將學前教育錨定為“準基本公共教育服務”，其構建的治理框架體現了制度創新。在供給端，《學前教育法》確立的政府主導原則實質是重構公共服務的生產函數，將財政投入、規劃布局等核心要素納人政府責任清單。這是通過明確政府作為“關鍵行動者”的角色定位來破解集體行動的困境。在需求端，設計的普惠服務購買機制蘊含著新公共管理理論的精髓，即通過契約化方式將市場競爭機制引入公共服務領域，在保證公益屬性的前提下提升供給效率。尤其值得一提的是，辦園成本的科學核定與收費標準的定期調整機制從本質上體現了對學前教育公共服務屬性的制度性確認與市場化風險的審慎平衡。可以說，《學前教育法》是通過建立成本核算與收費調控機制來確保弱勢群體教育機會的可及性。這種治理范式的轉型標志著學前教育從“規模擴張”向“制度正義”的價值躍遷。通過立法確立的普惠性發展框架，不僅重構了教育資源的分配正義，更重要的是建立了學前教育作為社會基礎性制度的倫理正當性。

（二）回應關切學前教育的安全保障

學前教育安全治理的深層矛盾源于現代性語境下兒童保護的制度性悖論。在貝克“風險社會”理論視域下，幼兒園既是規避風險的“安全容器”，又因組織化管控可能會成為制造規訓的“機械裝置”。這種雙重屬性導致過度強調物理安全可能異化為對兒童自由的制度性剝奪，而放任自主探索則面臨不確定性的倫理風險。《學前教育法》的突破在于重構了安全與發展間的辯證關系，通過將安全嵌入生活化教育場景，使保護性規制轉化為發展性教育資源。基于幼兒身心發展的特殊性，《學前教育法》將“保育 + 教育\"作為一項基本原則，明確了保育和教育活動的規則，既強化了幼兒園的保護責任，也再次強調要以兒童的生活為基礎，通過游戲促進幼兒全面發展。[46-7此外，《學前教育法》還明晰了安全管理的主體責任，細化了保障機制，并從多個維度構建了全方位的安全保護體系，從法律和制度上明確了“保育教育\"要求。立法構建的三維安全治理體系體現了制度設計的多維融合。在主體維度，通過確立政府、園所、家庭的多中心責任，實踐了自主治理理念，破解了傳統安全管理中的“公地悲劇”困境。在過程維度，融入弘揚中華優秀傳統文化要求，暗含將安全價值觀轉化為文化習得的內生機制。在技術維度，要求幼兒園教師必須具備相應的資質，并定期接受安全知識和急救技能培訓，以提升突發事件的應對能力的操作化設計，通過專業化治理消解家長的本體性焦慮。這種“主體一文化一技術\"協同治理框架，超越了傳統管控式安全的路徑依賴，轉向發展式安全新范式。

物理安全的絕對化追求可能導致兒童“去身體化”危機，使其在過度保護中喪失具身認知的發展機會。破解這種困境需要在制度設計中注入“關系性安全”要素。既通過剛性標準守住安全底線，又通過柔性機制保留教育過程中的不確定性空間，使安全教育活動成為滋養兒童抗逆力的必要存在。《學前教育法》在對兒童權益的特殊保護方面，不僅強調保護幼兒的心理安全，更尊重了學前兒童的人格，同時也對防范校園欺凌和虐待行為提出了嚴格要求，設立了舉報和懲戒機制，為幼兒提供更為全面的保護；在加強家園協同的安全教育方面，明確提出幼兒園應定期開展安全教育活動，幫助幼兒掌握基本的安全知識與技能。這種安全治理范式的轉型標志著學前教育立法從風險控制到風險共生的價值躍遷。通過將安全保障升華為教育過程的構成性要素，《學前教育法》實現了安全概念的范式革命：安全不再是外在于教育活動的限制性條件，而是內生于兒童發展的支持性力量。該法在教育安全的制度建構上超越了“防御性\"思維，重構了安全與發展的本體性關聯，使兒童在有保護的冒險中實現生命經驗的完整建構。

（三）深化推進學前教育的優質均衡

國家提出“到2035年，全面普及學前三年教育\"的目標，不僅要建成覆蓋城鄉、布局合理的學前教育公共服務體系，還要形成完善的學前教育管理體制、辦園體制和政策保障體系，旨在為幼兒提供更加充裕、更加普惠、更加優質的學前教育。優質均衡是學前教育發展的高階追求，意味著每個孩子都能享受高品質、適宜的學前教育服務。而學前教育優質均衡發展的本質恰恰是破解教育公平“最后一公里\"難題的關鍵所在。當教育資源分配陷入結構性困境時，優勢群體通過文化資本積累形成競爭壁壘，弱勢兒童則因早期經驗剝奪陷入發展陷阱。《學前教育法》中明確要合理配置資源，縮小城鄉之間、區域之間學前教育發展差距，一方面從支持策略上，對農村等欠發達地區予以傾斜；一方面，遵循學前兒童身心發展規律和年齡特點，尊重人格尊嚴，強調游戲的價值，創設適宜的生活和活動環境，以高質量的學前教育阻斷貧困的代際傳遞。

《學前教育法》標志著學前教育質量治理范式從“規模正義\"轉向“質量正義”。通過將優質均衡確立為制度建構的核心原則，實現了教育公平的概念升維。公平不再停留于資源供給的數量均等，而是深化為發展機會的質量正義。[6（100由此可見，《學前教育法》對于教育優質均衡的制度設計已然突破補償性思維，在重構質量與公平的本體性關聯，使每個兒童都能在差異化的教育生態中獲得適切的發展支持，最終實現“各美其美、美美與共\"的理想圖景。

二、《學前教育法》的立法精神透視

（一）學前教育法的立法原則

立法原則是實現立法宗旨的橋梁和支柱，通過具體化的規則約束行為，為立法宗旨的落地提供指導。有學者認為，學前教育的基本屬性是公共性，維護和提升其公共性是《學前教育法》的立法宗旨。7（49但除了公共性，普惠性、公平性、公益性也同樣重要，而《學前教育法》所堅持的兒童權利優先原則、教育公平原則和教育質量保障原則，正是對立法宗旨的實踐落實。

兒童權利優先原則指的是在涉及學前兒童的各項事務中，應始終從兒童的基本權利使用出發，確保學前兒童的權益得到充分保障和尊重。從立法角度來看，《學前教育法》將兒童的權利置于法律框架的核心部分，明確保障每一個兒童在學前教育階段應享有的基本權利。法律強調兒童的教育應從其需求出發，尊重兒童的主體性，特別是在學前教育階段，要注重對兒童情感、社會性、認知等多維度的觀照，以滿足其個性化發展需求。我國許多政策法規將“兒童優先”作為兒童利益最大化原則的具體化使用，如2006年頒布的《未成年人保護法》，明確規定了未成年人的“優先保護原則”。[8（15-16兒童權利優先原則的目的是確保學前教育能為兒童提供一個具備安全性、教育性、關愛性和平等性的成長環境，其既體現出了對學前兒童基本權利（生存權、受保護權、發展權與參與權）的法律考量，也是對“以兒童為本”教育思想的有效彰顯，更是對學前教育兒童因身心發展特殊性而處于弱勢地位的人本關懷。

《學前教育法》通過教育公平原則明確了對弱勢群體兒童的特殊關照和支持，確保了教育機會的公平性和普及性。當前學前教育中不公平的主要表現有：由教育市場化引發的不公平、公辦與民辦（營利性與非營利性）幼兒園之間的不公平、學前教育教師與公立中小學教師之間的不公平、城鄉不同地區幼兒之間享受教育資源的不公平等。需明確的是，無論是何類型的幼兒園，都應是普惠性幼兒園，即普惠性民辦幼兒園與非營利性民辦幼兒園應是交叉關系，928這就可以使所有兒童都能享有平等的教育機會，也要求保證各類學前教育資源的合理配置與有效分配。該法強調，國家應加大對學前教育的公共投入，特別要向農村、貧困地區等教育資源相對匱乏的地區傾斜，確保這些地區的兒童能夠平等地享受優質的學前教育。同時，還規定對特殊需要兒童提供特定的教育支持，保障他們免受社會不公平待遇影響，切實推進教育公平。

教育質量保障原則在《學前教育法》中也占據了重要位置。OECD在《強勢開端Ⅲ：幼兒教育與保育》中指出，不同國家對于質量的內涵、優先領域和側重點或各有不同，但對質量的定義是民主化的過程，應有家長、專業人士、管理部門等不同群體的參與。[10（20）國內學者也從政府（學前教育的舉辦者和管理者）、機構（學前教育的實施者）和家庭（學前教育的消費者）三個角度分別提出了方向質量、專業質量、服務質量三個概念，希望在三者之間建立對話機制，以形成廣泛的參與和共識，最終實現提升學前教育質量的目的。[/34-3《學前教育法》明確規定學前教育要注重教育質量，保障教育活動的科學性、系統性和有效性，確保每個兒童都能在優質的教育環境中成長。此外，還強調了學前教育教師的專業化發展，要求加強對教師的培訓，提升其專業素養，以確保教師具備合適的教育理念、知識和技能。基于此，《學前教育法》不僅強調了保障教育機會的公平性，更要求保障教育內容和質量，從而推動學前教育的可持續發展和兒童的健康成長。

（二）學前教育法的價值取向

《學前教育法》通過促進兒童全面發展、強化國家責任與投入、保障公益性與普惠性三個方面，彰顯了以人為本的教育理念，凸顯了公平與質量并重的政策價值，既回應了社會對學前教育的迫切需求，也為學前教育事業的可持續發展奠定了價值基礎。

以兒童為中心，關注兒童的全面發展是《學前教育法》的核心價值所在。其明確提出學前教育的基本目標是堅持保育與教育相結合，關注個體差異，促進學前兒童身心健康、全面發展。這不僅體現了法律對兒童權利的尊重，也契合了《兒童權利公約》中關于兒童利益最大化的原則，即關于兒童的一切行動，不論是否由公私社會福利機構、法院、行政當局或立法機構執行，均應以兒童的最大利益為一種首要考慮。[12（131-140）《學前教育法》通過規定適齡兒童的平等入園權利、安全第一以及幼兒園活動規范，保障幼兒在身體、認知、情感、社會性等方面獲得平衡發展。此外，還強調個性化教育，支持幼兒根據自身特點與興趣接受適宜的教育，以確保每個兒童都能在適合自己的環境中獲得成長。

《學前教育法》明確了政府在發展學前教育中的主導地位，強化了政府的責任和義務。要求地方各級政府承擔發展學前教育的主要責任，特別是在規劃、建設、管理和財政支持方面。例如，規定政府需將學前教育納人國民經濟和社會發展規劃，確保財政投人向農村、邊遠地區及弱勢群體傾斜。同時，還提出加大普惠性幼兒園的建設力度，建立覆蓋城鄉的學前教育服務網絡，以應對資源分配不均問題。通過這些條款，彰顯了國家責任與公共服務的優先性，體現了將教育作為公共事業的重要價值追求。自新中國成立以來，政府的角色定位從“統一規劃與管理”發展為“政府主導，多元負責”。[13]（4未來，政府將在學前教育事業發展中承擔起科學規劃、協調統籌、監督管理等職能，主動擔責、協同多方共同構建覆蓋城鄉、布局合理、公益普惠、平等自由、法治和諧的學前教育生態。

《學前教育法》明確提出學前教育的公益性與普惠性，要求確保所有適齡兒童都能平等接受教育機會，目的是讓“學前兒童平等接受學前教育成為一項基本人權”。[48該法指出，“發展普惠性學前教育是國家的重要任務”，并要求通過財政補貼、政策扶持、資源調配等方式，加大對普惠性幼兒園的支持力度，降低學前教育的經濟門檻。例如，對經濟困難家庭兒童和農村留守兒童提供資助，確保其不因經濟條件受限而失學。此外，該法還要求對民辦幼兒園進行監管，推動其向普惠性方向發展，從而擴大普惠教育覆蓋面。這種保障公益性與普惠性的價值取向，不僅體現了教育公平的基本精神，也彰顯了國家通過法治手段促進社會和諧發展的重要使命。

學前教育的目標在于促進兒童的身心健康、認知發展和社會性成長，這體現了對兒童發展的全人關注。《學前教育法》要求幼兒園的課程設計和教育活動必須基于幼兒的年齡特點、興趣與發展水平，避免片面追求學科化、過度競爭的傾向。可見，立法理念的核心是“以兒童為中心”，強調尊重兒童的主體地位和發展需求。同時，該法還規定家庭是兒童教育的重要場所，要求家長履行監護責任，并支持幼兒園與家庭之間的密切合作。其強調了幼兒園、家庭與社會共同參與幼兒教育的重要性，體現了協同育人的理念。此外，該法規定學前教育的發展應納入國家和地方的經濟社會發展規劃，確保政策的連續性和教育資源的穩定供給，推動教育事業的可持續發展，致力于構建長效的學前教育制度。

綜上所述，《學前教育法》通過確立“兒童中心”的教育價值、“協同育人”的合作機制和“可持續發展”的制度規劃，體現了科學與人文相結合的立法理念。這不僅為學前教育的高質量發展提供了理論依據，也為建設公平、優質、普惠的學前教育體系提供了法律保障。

三、《學前教育法》的科學體系構建

（一）明晰瓶頸問題的破解之道

《學前教育法》把“普惠”與“質量\"作為雙輪驅動，在國家層面搭建起學前教育公平發展的四梁八柱。它要求政府優先解決最薄弱環節—貧困、農村地區等處境不利兒童必須獲得入園保障。通過劃定服務半徑、規范辦園標準，讓每個社區都有“觸手可及”的幼兒園，實質是在打破城鄉教育資源流動的隱形壁壘，重構教育公平的地理版圖。更值得關注的是立法對多元辦園格局的塑造，其將公辦園作為基石守住普惠底線、優質民辦園作為補充提升服務品質，這種“雙輪驅動\"的策略既保基本又促優質，真正實現“有園上\"向“上好園\"的跨越。

讓教育公平落地生根，加大教育教學財政投入是硬道理。該法首次將學前教育財政投入納入法治軌道，要求各級政府像保障義務教育那樣保障幼教經費。這種投入不是撒胡椒面式的平均分配，而是建立精準的資源配置機制：經濟發達地區要自我造血，欠發達地區獲得轉移支付；新建園舍、教師待遇、貧困補助各環節都有專項經費保障。更關鍵的是建立起資金監管的閉環系統，從預算編制到使用審計全程透明，確保每分錢都流向最需要的地方。這種制度設計既體現了政府的責任擔當，也彰顯了公共財政的溫度。

對于困境兒童群體，《學前教育法》展現出特殊的制度溫情。它不再停留在“不讓一個孩子掉隊”的口號層面，而是構建起立體化的資助體系：政府為貧困家庭直接減免保教費，為殘疾兒童開辟特殊教育通道，同時撬動企業、基金會等社會力量設立助學金。這種“政府兜底 + 社會參與\"的模式，本質上是在教育起點處修筑防護堤，即用制度力量托住那些可能滑落的孩子。當寒門學子不再因學費放棄人園，當特殊兒童也能獲得專業照護，教育公平才真正有了生命力。從資源分配到經費保障，從弱勢幫扶到質量監管，《學前教育法》用二十余項條款編織出完整的制度網絡。它既解決“有沒有”的存量矛盾，更謀劃“好不好”的增量改革；既注重硬件設施的均衡布局，更強調師資培養的內涵建設。這種系統性治理思維，將零散的惠民政策升華為國家制度，為學前教育高質量發展鋪設了法治軌道。[15]（65）

（二）構建科學合理的內容體系

《學前教育法》通過一系列條文規定，確保了學前教育內容的全面性、科學性和適宜性，為學前兒童的全面發展奠定了堅實基礎。該法明確指出，學前教育應當堅持最有利于學前兒童的原則，關注個體差異，注重良好習慣的養成，創造適宜的生活和活動環境，以促進學前兒童身心健康發展。這意味著教育內容不僅僅局限于知識傳授，更包括品德培養、行為習慣養成、身心健康等多個方面，確保兒童在德、智、體、美、勞各方面得到全面發展。同時，《學前教育法》強調幼兒園應當堅持保育和教育相結合的原則。這一原則體現在對學前兒童日常生活的全面關懷上，包括營養膳食、體格鍛煉、全日健康觀察、食品安全、衛生與消毒等多個方面。通過科學合理的保育措施，為學前兒童提供一個安全、健康的成長環境，同時結合教育活動，促進其認知、情感、社會性等各方面的協調發展。

該法特別指出，幼兒園應當以游戲為基本活動，發展素質教育。這意味著教育內容應貼近學前兒童的生活實際，通過游戲等生動有趣的方式，激發他們的學習興趣和探索欲望，培養其創新精神和實踐能力。同時，通過游戲促進學前兒童在健康、語言、社會、科學、藝術等領域的全面發展，為其終身學習和發展奠定堅實基礎。針對當前學前教育中存在的小學化傾向，《學前教育法》明確規定，幼幾園不得采用小學化的教育方式，不得教授小學階段的課程。這一規定旨在保護學前兒童的身心健康，避免其過早承受學習壓力，確保兒童按照成長規律和發展特點接受教育，享受快樂童年。在構建科學合理的內容體系過程中，《學前教育法》還注重家庭和社會的參與，要求幼兒園主動與父母或其他監護人交流學前兒童身心發展狀況，指導家庭科學育兒；充分利用家庭、社區的教育資源，拓展學前兒童生活和學習空間。這種開放式的教育體系有助于形成家園共育的良好氛圍，促進學前兒童更加全面地發展。

綜上所述，《學前教育法》構建了一個科學合理、全面均衡的學前教育內容體系。這一體系不僅體現了對兒童身心發展規律的尊重和保護，也彰顯了國家對學前教育事業的高度重視和深遠考量。該法構建起的既有剛性標準又有靈活空間的內容體系，用科學的尺度丈量童年，用專業而有溫度的教育托舉成長。

（三）重視學前兒童的權益保護

《學前教育法》將學前兒童定位為“特殊優先保護對象”，形成閉環保護機制。不同于傳統教育法規將兒童視為被動接受者，該法首次提出最有利于學前兒童原則，將兒童權益保護提升為教育活動的核心價值。這種定位突破性地將兒童從教育對象轉變為權利主體，要求所有教育行為必須通過“兒童利益最大化”的檢驗標準。例如其明確禁止幼兒園入學考試，從根本上消解了以選拔機制損害兒童平等教育權的可能性，這種制度設計比單純強調“人學機會\"更具革命性。該法通過創設四個維度織密權益保護網：生命健康維度要求幼兒園設置安全區域、配備專業衛生人員，建立覆蓋生理、心理健康的全周期保護；人格尊嚴維度體現在確立的兒童隱私權，要求嚴格規范個人信息處理流程，這在數字時代具有前瞻意義；文化環境維度創新性地規定博物館、科技館等公共場所必須提供適合學前兒童身心發展的公益性教育服務，將兒童權益保護從教育場域擴展至公共空間；行為邊界維度通過禁正商業性活動、規范電子產品使用，劃定了成人世界與兒童世界的清晰界線。

該法創造性地構建了“政府主導一家庭參與—社會協同”的責任鏈。具體而言，要求在政府層面通過普惠幼兒園覆蓋率考核、財政投人剛性約束筑牢制度根基；家庭層面設定了父母“創造良好家庭環境”的法定義務，突破傳統家校關系中家長的權利本位；社會層面引入家長委員會監督權，形成外部制衡力量。更值得關注的是對資本化的全面限制，通過禁止幼兒園上市、阻斷并購路徑，從根本上消除資本逐利性對兒童權益的潛在威脅，這種制度性防火墻在涉及民辦教育的立法中屬首創。《學前教育法》在權益保護體系構建中展現出的立法智慧，在于將兒童視角貫穿制度設計始終，既通過禁止“小學化”保護兒童自然成長節奏，又通過融合教育條款維護特殊兒童發展權；既用剛性條款劃定行為禁區，又用柔性指標引導教育方式轉型。這種剛柔并濟的立法技術，使兒童權益保護從抽象理念轉化為可操作、可追溯、可問責的法律實踐。

（四）注重師資力量的持續保障

解決學前教育教師隊伍薄弱問題是突破學前教育質量提升困境的核心。教育機構的健康與健全發展需要質量過硬的教師隊伍來支撐。該法明確規定，幼兒園教師應具備相應的專業資格，并要求各級政府和教育部門提供定期的教師培訓和專業發展機會，提升其教育教學水平和專業素養。可見，《學前教育法》將教師隊伍建設作為核心工程，構建起貫穿職業全過程的支撐體系。通過強調“制定學前教育師資培養規劃，支持高等學校設立學前教育專業，合理確定培養規模，提高培養層次和培養質量”，從源頭夯實專業人才培養根基。在教師準入環節建立多層次篩選機制，包括從業者必須持有專業資格證書，師范院校畢業生須完成規定見習期，非師范專業人員須接受系統崗前培訓。針對偏遠地區師資短缺問題，該法設立了定向培養計劃，學生在享受政策扶持的同時需履行基層服務承諾，確保人才輸送不斷流。

《學前教育法》還從制度層面來保障教師的待遇，明確規定政府應確保幼兒園教師獲得合理的薪酬、福利以及職稱評定機會，以增強教師的職業吸引力和穩定性。這些制度設計有效提升了教師的職業地位和社會認同，保障了學前教育質量的根本。該法指出民辦幼兒園可參考當地公辦幼兒園同類教師工資收入水平來合理確定教師薪酬標準，依法保障教師工資待遇標準。建立差異化補貼制度，對在偏遠地區任教、承擔特殊教育任務的教師給予多重福利支持。職稱評定破除唯資歷傾向，對長期扎根基層或取得突出教學成果的教師開辟晉升快車道。該法還提出幼兒園必須保障教師專業發展時間，設置固定的教研活動周期，避免行政事務擠壓教學準備。可以預見的是，伴隨《學前教育法》的實施，無論是教師專業發展檔案建立、心理健康動態管理，或是實施個性化成長規劃，還是質量監管體系實現動態跟蹤、推行教師能力等級認證制度等都會進一步得到優化。通過貫通培養、準入、發展、保障各環節，《學前教育法》構建起教師隊伍建設的完整鏈條，這是在用制度保障破解職業困境，用持續成長激活專業潛能，從而讓學前教育工作者真正成為有尊嚴、有活力、有未來的教育主體。

《學前教育法》的頒布是我國學前教育事業邁向法治化、規范化的重要里程碑。其立法精神不僅深刻回應了社會對教育公平與質量的期待，也為實現兒童全面發展目標提供了制度保障。該法構建了一套從資源配置到安全保障、從教師培養到管理監督的完整體系，為解決學前教育高質量發展所面臨的一系列現實問題提供了法律支持。同時，《學前教育法》以普惠性和公益性為導向，推動政府、家庭、學前機構和社會力量協同合作，共同促進學前教育的優質均衡發展。作為中國教育深化改革的重要成果，《學前教育法》不僅標志著我國學前教育政策從探索階段走向成熟，也為全球教育公平與質量的實現貢獻了中國經驗。

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責任編輯 王 京