從《學前教育法》看“家園社協同育人”的未來實踐

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1003-8477（2025）06-0149-10

一、引言

“家校社協同育人\"是一種將家庭、學校和社會（社區）三方面的教育資源與力量有機整合，形成相互配合、相互支持的教育合力，共同促進學生全方面發展和健康成長的教育模式。自1999年國務院頒布《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》以來，“家校社共育”教育理念的提出與實踐經驗的積累已經經歷了較長時間。其間，該理念在黨的十九屆五中全會、“十四五\"規劃和2035年遠景目標綱要以及2022年政府工作報告中得到了重申強調和發展升華。2022年1月1日正式施行的《家庭教育促進法》最終為“家校社協同育人\"提供了法律依據和保障。“家校社協同育人”作為促進終身教育體系建設的重要方式，一直以來也是學前教育研究的重要議題。由于學前教育在教育對象、教育目標、教育內容、教育方法和教育環境方面的特殊性，“家園社協同育人”又具有不同于義務教育、職業教育和高等教育等階段的獨特之處。

有鑒于此，《學前教育法》通過諸多條款明確了家庭、幼兒園和社會（社區）在學前教育中的權利和義務，為家園社協同育人提供了總體的導向和要求，標志著我國多年來的學前教育政策從宏觀性的倡導落實為強制性的法律規范。該法的出臺，一定程度上解決了我國長期以來家園社職責定位不清晰、協同機制不健全等突出問題，但同時也存在共育內容有待聚焦、溝通機制有待完善、評價標準有待細化等不足。如何才能充分發揮協同育人的功能從而實現兒童權益最大化，是學前教育需要認真對待的問題。因此，本文將首先闡明《學前教育法》中家園社協同育人條款的立法背景和緣由，探明法律出臺背后強烈的現實動因；其次將對家園社協同育人條款進行系統性的梳理和解讀，以理解家園社三者之間的權利義務關系、協同育人模式以及各自的權責范圍；最后對協同育人相關條款的適用以及與其他教育法律規范的銜接提出完善建議

二、“家園社協同育人\"條款的立法緣由和背景

（一）“兒童利益最大化\"的現實需求

家園社協同的內涵在于家庭、幼兒園、社會（社區）三個異質性主體協同合作形成合力，共同完成立德樹人的教育目的。[（53協同共育理念的確立與兒童的認知和學習過程息息相關。“生命·實踐\"教育學的倡導者提出，學生是從他們正在經歷的完整經驗中展開學習的，25人的精神成長或人格成熟同自我的擴展或多方面交往能力的成熟密不可分。[37協同共育正是把天地人事等方面的資源都包含進來，從而增進學生同自然、社會、技術等場景的交往，建立包含家庭學習、學校學習、社區學習等學習樣態的學習生態，435這有助于兒童充分經歷完整的生命實踐并有效地促進兒童的變化與成長。

相較于其他幾個獨立的學段，學前教育更加看重這種生命實踐的過程，其作為一種啟蒙教育，目的是使幼兒通過與環境的社會性接觸和經歷，在生活、學習和游戲中習得語言、科學和藝術，培養生活習慣、生活能力、人際交往和社會適應能力，使其身心獲得全方位的發展。然而現實情況是，僅憑幼兒園一方孤軍奮戰是無法實現兒童利益最大化的，必須通過家園社的合作共育才能完成。幼兒園擁有的教育資源是不全面、不充分的，因此需要充分挖掘家庭和社會（社區）的教育資源從而為幼兒成長發展提供多元化的養分。家長雖然不是專業的教育工作者，卻是幼兒成長過程中的第一位老師。家庭是幼兒行為習慣養成和生活技能培養的重要場所，家庭成員的言傳身教對幼兒價值觀的初步塑造起到了潛移默化的作用，家庭成員的專業能力還可以拓展幼兒的興趣和特長。社會（社區）中也存在豐富的教育資源，不僅可以提供物質、人力和文化資源，還可以營造育人所需的輿論價值和外部環境。幼兒園在充分利用家庭資源、社區資源促進學校教育的同時，也應當主動為家庭教育提供指導和服務，有意識地為社區發展提供力所能及的支持和幫助。多主體協同共育是實現兒童利益最大化目標的必然選擇，這需要以法律的形式確立下來，并以法律的強制力保障實施。

（二）“家弱園強社隱\"的實踐困境

家庭、幼兒園和社會（社區）三者應該是平等合作的關系，共同推動幼兒的學習和發展，然而在實踐中卻容易陷入“家弱園強社隱\"的困境，[1K54-55）從而導致協同淺表化、形式化、低效化。“家弱”是指家庭參與的邊緣化與片面化，難以完整承擔協同角色。雖然大部分家長能夠認識到家庭教育的重要性，但對于自身參與協同育人的權利和義務缺乏清晰的認識，主動參與的積極性不高。“園強”是指幼兒園各主體非常重視家園社協同育人活動的開展，參與的意愿最為強烈，在協同共育中發揮著主導作用，但對家園關系的認知仍有待提升，沒有以一種平等協商而是命令要求的姿態對待家長，導致幼兒園的科學保教很可能不被認可和理解。“社隱”是指社區在協同共育中的作用不明顯，主要是以教育資源的形式存在，需要幼兒園和家庭的主動挖掘，尚未形成相互協作、資源共享的文化模式。

造成“家弱園強社隱”的原因是多方面的，突出體現在教育理念、目標導向、教育方法等認識層面。改革開放以來，家長群體的受教育程度逐步提高，我國家園合作中幼兒園家長的角色伴隨著家園關系的不斷調整，從局外人走向合作者，參與程度從配合教師走向協同共育。[560家長在這個過程中不可避免地與幼兒園在教育理念和利益表達上會發生分歧甚至沖突，主要體現在對孩子能力培養的認知差異、對學習內容的側重點不同、對教育方式的選擇不同以及對教育目標的期望不同等方面。幼兒園和教師貫徹執行國家素質教育的方針，在學習正規的、科學的教育知識基礎上形成自己的教育觀念，但現實中許多家長從自身成長經驗或受教育經歷出發，對于“培養什么樣的人\"以及“如何培養人”有自己的理解。在教育目標的認識方面，家庭主要從自身利益和需求出發，與學校的教育目標可能不一致，一般而言，與兒童直接利益相關者更加注重在現實中兒童是否處于有利的競爭位置，3這造成許多家長擔心“孩子輸在起跑線上”而揠苗助長，希望幼兒園提前教授小學階段的課程。這種違背兒童身心發展規律和教育規律的思想在家長心中普遍存在，加之社會輿論營造出一種教育內卷化的社會環境，無形之中加劇了學前兒童家庭的這種急功近利心態。但更為重要的是制度層面的缺位，目前尚未建立起自上而下、分工合作的家園社協同育人機制，存在家園社三方合作的權責邊界不清晰、管理條件保障不到位、考核評價機制不完善等問題。[7]130.187.188）在家園、家社和園社這三對關系中，最為重要的當數家園關系，而家長如何參與幼兒園的育人過程且可以參與到何種程度，家長是否有權干預學校辦學和教師教學，以及學校和社區如何積極主動且有針對性地為家庭教育提供指導服務，構建和完善家庭教育支持網絡，都亟待立法規定予以明確。

（三）“教育政策法律化”的迫切需要

《學前教育法》的立法過程帶有強烈的問題導向，具有教育政策法律化和地方經驗全國化的鮮明特點。自2003年全國人大教科文衛委員會將學前教育立法列入立法調研計劃以來，學前教育立法從社會各界呼呼到進人國家決策視野、從作為立法的重點工作到初步提出法律草案、從被正式納入全國立法規劃到《學前教育法》的出臺，實際上已經醞釀、調研和準備了二十余年。在此期間，教育部單獨或者聯合其他部委相繼出臺了多部行政法規和部門規章，對幼兒園的保教和管理工作進行指導。其中，《幼兒園工作規程》（1996年發布、2016年修訂）《幼兒園教育指導綱要（試行）》（2001年發布）規定了家園社協同育人的總體方針和協作框架；《幼兒園保育教育質量評估指南》（2022年發布）和《幼兒園督導評估辦法》（2023年發布）將家園溝通和家園社協同共育的質量作為對幼兒園教育過程評估的關鍵指標和督導評估改革的重點內容；《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》（2023年發布）則在各地推進家校社協同育人經驗的基礎上，明確了家校社協同育人的指導思想、工作原則、主要目標以及各主體職責等內容。

不過，囿于行政規范性文件缺乏強制性和約束力，全國各地家園社協同育人的建設水平參差不齊，共育策略百花齊放，沒有形成系統性的、具有普適性的實施策略。因此，為進一步落實《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》《幼兒園保育教育質量評估指南》以及《家校社協同育人“教聯體”工作方案》等教育政策中所倡導的協同共育理念，建立全方位、多層次的育人體系，推動形成家園社協同共進的教育生態環境，并更好地與《教育法》《家庭教育促進法》《未成年人保護法》等法律規范相互銜接，亟待出臺一部國家層面的立法，對家園社的職責定位、共育機制、條件保障、考核評價機制等進行系統的規定，從法律層面規范和保障協同育人理念的實踐。

三、“家園社協同育人\"條款的多維解析與價值闡釋

2025年6月1日正式施行的《學前教育法》補齊了我國《教育法》規定的四個獨立學段（即學前教育、義務教育、職業教育和高等教育）的最后一塊法律空白，奠定了學前教育在整個國家教育體系和全社會的特殊地位。該法由9章85個條款組成，旨在明確學前教育的性質定位、堅持公益普惠的辦學方向、保障學前保教的規范實施、維護學前兒童的合法權益、加強幼教師資的質量建設、筑牢身心健康的安全屏障、建立健全監督管理機制等。其中，《學前教育法》通過多個條款分別規定了家庭、幼兒園和社會（社區）三方主體在保育、教育、安全和監督四個方面協同共育的內容，將學前兒童的權利作為學前教育社會關系的主要和決定性方面進行制度安排，根據“最有利于兒童”的宗旨來配置其他主體的權利和義務，厘清了家園社的職責分工。

（一）“協同共育\"視域下家園社權利與義務的 立法檢視

1.家庭層面

（1）“協同共育\"意味著學前兒童的受教育權應由家庭、幼兒園和社會（社區）合力來保障，但家庭教育權①是父母或其他監護人天然享有的對兒童的權利（屬于親權的一部分），因此也是首要的權利，只有當父母無法承擔起教育兒童的責任時這項權利才會部分讓渡給幼兒園和社會（社區）。學前兒童接受教育的主要場所是幼兒園，因此家長享有對其教育理念、教學方式、服務內容等的參與權、監督權和知情權，這些權利都從家庭教育權中引申而來。

第一，參與權。家園合作不是單向過程，而是雙向互動，需要家長和教師通力合作。根據《學前教育法》第33條第2款，通過在幼兒園設立家長委員會，家長可以參與幼兒園重大事項的決策，并圍繞學前兒童的切身利益對幼兒園的管理和教育教學工作提出意見和建議。

第二，監督權。根據《學前教育法》第33條第2款和第69條第2款，家長有權對幼兒園的保育教育工作、日常管理和收費制度進行監督，如果發現幼兒園存在違規行為或不利于幼兒身心健康發展的情況，有權向相關部門反映。

第三，知情權。知情權是《民法典》賦予監護人的一項法定權利。在教育方面，這意味著監護人有權知曉被監護人的教育狀況，以便更好地履行教育職責。雖然《學前教育法》沒有明文規定家長的知情權，但知情權是家長參與幼兒教育、監督幼兒園保教與管理工作的前提，家長只有了解幼兒在園的身心健康狀況、學習進展等關鍵信息，才能在對幼兒的教育過程中發揮積極作用。

（2）《學前教育法》課予了家長三項義務，分別是：

第一，撫養教育義務。根據《學前教育法》第16條和第20條第2款，即家長應當依法履行撫養與教育兒童的義務，為適齡兒童接受學前教育提供必要的條件、創造良好的家庭環境，包括正確引導學前兒童合理使用網絡和電子產品等，促進其健康成長。家長的撫養教育義務同時也是一項憲法義務。

第二，告知義務。根據第15條第3款，若學前兒童因特異體質、特定疾病等有特殊需求，家長應當及時告知幼兒園，以便幼兒園予以特殊照顧。

第三，配合支持義務。根據第58條第2款，家長應當積極配合、支持幼兒園開展保育和教育活動。包括主動參與幼兒園舉辦的家長學校和經驗交流活動，共享和增進育兒經驗，配合幼兒園的社區公益等外出活動，加強和保證幼兒的安全等。[8]

2.幼兒園層面

《學前教育法》課予了幼兒園6項義務，分別是：

第一，安全保障義務。為了充分保障學前兒童的隱私權、肖像權等，第21條第2款對于學前兒童的個人信息處理確立了“監護人同意后使用”的規則。

第二，保育教育義務。根據第20條第2款和第50條，幼兒園應當根據保教結合的原則，充分尊重幼兒發展的規律和個體差異，培養良好的習慣（包括合理使用網絡和電子產品的習慣），創造有利于兒童身心健康的生活和活動環境。

第三，通知義務。根據第52條的規定，當幼兒園發現學前兒童有受到或疑似受到侵害或者面臨其他危險情形，遇到突發事件等緊急情況時，有義務及時通知其監護人。

第四，溝通指導義務。根據第33條第2款和第58條的規定，幼兒園應設立家長委員會，對于事關兒童切身利益的事項決策，學校應當廣泛征求家長的意見，吸收家長參與到決策之中，主動與父母或者其他監護人交流學前兒童身心發展狀況，指導家庭科學育兒。這有別于《教育法》第52條將提供家庭教育指導規定為一項命令性規范。①

第五，資源利用義務。根據第57條第3款的規定，幼兒園應當充分利用家庭、社區的教育資源，拓展學前兒童生活和學習空間。包括積極與社區合作，為幼兒提供更豐富的學習和生活體驗；鼓勵并組織幼兒參加社區活動，增進幼兒對社會的了解和認識，培養他們的社會責任感和公民意識。[8]

第六，接受監督義務。根據第69條第2款、第70條第2款，幼兒園應當實行財務公開、收費公示制度，接受家長和社會的監督。

其中，保育教育義務、溝通指導義務、資源利用義務，既是義務也是權利。這意味著，幼兒園有權利對兒童進行科學保教，對家庭教育進行指導以及對社區資源進行合理利用。

3.社會（社區）層面

（1）《學前教育法》第66條鼓勵自然人、法人和非法人組織通過捐贈、志愿服務等方式支持學前教育事業，這是從法律層面鼓勵社會各界積極參與學前教育，具體包括：

第一，建議權。社會各界可以對學前教育的發展提出意見和建議，參與學前教育政策的制定和完善，為學前教育事業的發展貢獻力量。

第二，評價權。社會各界可以對學前教育機構的教育質量、服務水平等進行評價和監督，促使學前教育機構不斷提升自身的教育教學質量和管理水平。

（2）《學前教育法》課予了社會（社區）5項義務，包括：

第一，公益服務提供義務。根據第18條的規定，青少年宮等公共文化服務機構應當提供適合學前兒童身心發展的公益性教育服務，并按規定免費開放。這些機構可以為幼兒提供豐富多彩的文化活動和學習體驗，如舉辦藝術展覽、科普講座等。

第二，產品服務規范義務。根據第20條的規定，社會各界在為學前兒童提供圖書、玩具、教育服務等時，要充分考慮幼兒的身心發展水平和需求，避免提供不適當的內容或產品。

第三，活動組織限制義務。根據第19條的規定，任何單位和個人不得組織學前兒童參與違背其身心發展規律或者與其年齡特點不符的活動，這從法律層面保障了學前兒童的合法權益，避免學前兒童接受不適當的教育或培訓。

第四，新聞報道規范義務。根據第21條第3款的規定，涉及學前兒童的新聞報道應當客觀、審慎和適度。

第五，名譽隱私保護義務。根據第21條第1款的規定，學前兒童的名譽、隱私和其他合法權益受法律保護，任何單位和個人不得侵犯。

（二）“家園社協同育人\"條款的內容解讀

1.體現了兒童本位

教育從過去的學校本位、教師本位向兒童本位轉變，兒童立場已經成為國際上學前教育質量提升的核心價值取向，27這也是家園社協同育人的首要前提。《學前教育法》遵循了聯合國《兒童權利公約》中“最有利于學前兒童\"的原則，回應了學前兒童發展對家園社協同育人的現實需要。從上述權利義務的配置可以看出，《學前教育法》對家庭、幼兒園和社會（社區）的授權和命令性規范均從學前兒童身心發展特點和利益出發，理解、尊重和保護兒童，緊密圍繞促進學前兒童獲得全面發展展開。

一是形成了兒童本位的支持性環境。《學前教育法》中家長、教師、社會（社區）等教育責任相關者之間多重聯結的建立和維持，都旨在支持和維護一個有助于兒童成長與發展的環境。對于全社會而言，要求社會各界履行好公益服務提供義務（第18條）產品服務規范義務（第20條）、活動組織限制義務（第19條）新聞報道規范義務（第21條第3款）和名譽隱私保護義務（第21條第1款）；對于家長而言，應當尊重學前兒童身心發展規律和年齡特點，創造良好家庭環境（第16條第2款），適當履行家庭教育權；對于幼兒園各主體而言，應當尊重、愛護和平等對待學前兒童，為其創造適宜的生活和活動環境（第49條、50條），不得組織學前兒童參與商業活動（第55條），正確履行保育教育權，這體現出對學前兒童的特殊、優先保護。

二是達成了兒童本位的溝通機制。隨著家長群體的教育訴求和期望趨于多樣化，幼兒園不能一味要求家長配合自身工作而不考慮家庭的現實情況和實際需要，而是應充分考慮不同群體的教育需要和發展環境，將家庭視為重要的利益主體和教育實踐主體，合理對待家長的教育訴求。[1019）《學前教育法》建立了家園雙方平等溝通的權利義務對向關系，既賦予家長對幼兒園事務參與決策的權利（第33條第2款），也課以其配合、支持幼兒園開展保教活動的義務（第58條）；既賦予幼兒園保育教育的權利（第50條），又課予其主動與家長交流學前兒童身心發展狀況，提供家庭教育指導的義務（第58條）。只有建立在充分溝通和協商基礎上的家園關系，才能在各自教育理念和利益訴求的表達與沖突中更好地消除分歧、凝聚共識，實現兒童利益的最大化。

三是整合了兒童本位的教育資源。腦研究證實并確認，多元化的復雜而具體的經驗對有意義學習和教學是基本的。[25）兒童成長所需經驗的廣博性決定了要對家庭、幼兒園和社會（社區）的教育資源進行有機整合。囿于幼兒園資源的有限性，《學前教育法》規定，幼兒園要充分挖掘家庭和社區的教育資源，積極拓展學前兒童生活和學習空間（第57條第3款）。其中，社區里的青少年宮、兒童活動中心、圖書館、博物館等公共服務資源應當為兒童成長提供多元化的實踐機會和社會文化支持（第18條），家庭內部也可以提供具有生活教育特色的資源。比如，公園、廣場、體育館等可以作為幼兒園開展戶外活動的場所；社區內退休教師、專家和志愿者可以組織幼兒開展手工制作、科普實驗等活動；從事不同職業的家長也可以發揮自己的專業特長為幼兒開展健康知識講座、普法教育講座等，為幼兒帶來新鮮的知識和體驗。通過將這些資源有機整合，可為學前兒童打造出全方位、多元化的發展環境，守護其茁壯成長。

2.明確了共育模式

以共育的主導者為劃分依據，在國內外協同育人實踐中存在著多種類型的共育模式，包括政府主導下的共育模式、社區主導下的共育模式和學校主導下的共育模式。家園社協同歸根結底是為了實現立德樹人的根本目的，誰作為共育的主導者，對于協同育人工作而言至關重要。政府主導下的共育模式的大致做法是：政府或相關權力部門將區域內的各種教育資源加以整合、優化，通過政策安排形成分工合作格局。這是一種外控型合育模式，武漢、天津、北京、上海等地都有過此種嘗試。該種模式的優點是可以通過行政力量解決制度上的深層次問題，包括人員保障、資源調配、考核評比等，但缺點是以行政命令的方式展開共育工作，違背了協同共育的最基本規律，難以真正喚起各教育主體的積極性，導致共育工作最終無法推進。社區主導下的共育模式主要是依靠社區所在的學校、社區志愿服務機構，以及吸收其他力量來完成，包括根據社區教育需求和教育資源，開發相應的教育產品和服務等，比如武漢市在社區成立了社區青少年宮、青少年活動中心、外來人口子女服務中心等機構，整合相關社會資源。[6（44-48社區有共育的意愿和動力，本應在共育工作中發揮重大作用，但與美國、德國等發達國家不同，我國社區發展還不成熟，整合資源的能力十分有限，且社區的其他工作千頭萬緒，因此實際上絕大多數社區目前還無法起到主導者作用。

考慮到上述原因，《學前教育法》確立了學校主導下的共育模式。從主觀愿望、客觀條件、法定責任來看，學校在共育中能夠充當發起、組織、培訓、指導等角色，原因在于：一是學校屬于制度化的教育機構，是教育的主渠道，緊密聯系著每一個兒童和家庭，有著強大的專業影響力和組織調動力。二是學校一般是區域的文化中心，聚集著豐富的教育資源，對所在社區具有一定的資源調動能力和整合能力，能夠達成協同完成教育任務和系統指導家長的自的。三是學校協同意愿強大，因為協同育人不僅是其職責所在，而且學校也是協同工作的直接受益者。[7（35幼兒園的主導性體現在對家庭和社會的組織、影響、引導、融合、轉化、整合等方面，既包括家園協同又包括園社協同。《學前教育法》所規定的家園協同主要是“家長參與”（第33條第2款）和“家庭教育指導\"（第58條第1款）兩類活動；園社協同主要是將社會（社區）教育資源納人整個教育資源系統之中（57條第3款和第18條），包括校外師資、校外課程或活動、博物館等物質資源等。

3.厘清了職責分工

長期以來，我國學校教育、家庭教育、社會教育之間存在界限不清、職責不明等問題，成為協同育人實踐中的一大難題。從《學前教育法》所確立的共育模式可知，幼兒園在協同育人中發揮著主導性地位，家長的身份被定義為幼兒教育的“配合者和支持者\"（第58條第2款），社會（社區）的角色被定位為教育資源的供給者。這與教育部出臺的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》中對家園社三者的職責定位，即“學校積極主導、家庭主動盡責、社會有效支持”保持了一致。

學校的主導者地位主要是從其發揮的職責角度確立的。學校應在開發、組織、協同、制度設計、評價等環節發揮更大作用，但并不意味著學校可以隨便超越家長和其他教育主體而為所欲為。家園社三者在地位上是平等關系，家園之間不是管理與被管理、控制與被控制關系，他們之間應當相互尊重、相互配合、相互促進，尤其不能因為一些弱勢家長自身資源占有上的劣勢難以滿足學校對家長的期許和要求，就成為學校抱怨的對象。[（47）雖然家庭沒有推動家園社協同育人的法定職責義務，相比于學校和社會而言力量單薄，主要是基于自己孩子的成長需求而從事相關教育活動，對協同育人機制缺乏全面了解，但家長也應該發揮主觀能動性，發揮好共育的積極配合者、支持者、建議者、參與者和協調者作用。社會（社區）與學校、家庭不同，它雖然不是教育的法律責任主體，對兒童教育不負有直接責任，但社會是一個廣闊的舞臺，其功能主要體現在配合合作、提供教育資源、創造合作條件等方面。根據第72、73、74條的規定，政府（尤其是教育主管部門）雖然在微觀層面不能主導協同育人實踐，但在宏觀層面卻起著搭建橋梁、營造環境和制度保障等作用，尤其是要負起協同育人的管理職責。

四、“家園社協同育人\"條款的實踐反思與優化路徑

《學前教育法》規定的家園社共育條款，多以原則性、倡導性內容為主，有的條款需要補充和細化，有的條款需要配備相應的實施細則，其不足之處主要體現在共育內容有待聚焦、溝通機制有待完善、評價標準有待細化三個方面。

（一）共育內容有待聚焦

目前家園之間的溝通大多停留在了解家庭背景、傳達學期計劃和活動安排，反饋兒童在園的生活照料信息等，教師與家長之間缺乏就關乎兒童的教育問題進行真正深入的互動交流和探討，沒有引導家長參與到兒童的成長過程中去。園社共育同樣存在類似問題，幼兒園利用社區資源開展的活動與課程之間沒有鏈接，與幼兒學習特點也缺乏契合度，開展活動的意義和目的并不明確，更像是為了完成指標任務，導致部分家園社共育工作異化為“拉橫幅、拍照片”，共育效果有限。深究其原因，主要是家園社共育的內容形式化、邊緣化，沒有聚焦到提升學前教育質量的核心要素上去。家園社共育的核心在于持續完善幼兒園的教育教學工作，而課程是幼兒園教育教學的基石，幼兒園的家園社協同共育應緊密圍繞課程展開，9118保證家園社三方形成一致的課程理念，使學前教育課程體系與家園社協同育人的內容和路徑協調一致。

經合組織國家（簡稱OECD）近年來也逐漸認識到了課程共育的重要性，在學前教育課程相關文件中提出了家園社在課程方面的共育理念，明確了共建課程的工作機制和主要內容，引導幼兒園建構高質量的學前教育家園社協同共育生態。比如，芬蘭2010年修訂的《幼兒教育和保育國家核心課程標準》（2003年頒布）規定，幼兒教育和保育課程應當由整個教育共同體聯合來起草，家長應該被給予共同影響教學內容并參與教學評估的機會。[2澳大利亞2019年頒布的《澳大利亞早期學習框架》主張：教育工作者創造一個受歡迎、尊重兒童和家庭的環境，與家庭合作開展課程決策，以確保學習經歷是富有意義的。[3新西蘭2017年出臺的《編席子：幼兒教育課程》提出：家園社與兒童合作編制課程的原則、框架和目標；影響課程的因素包含了父母、家庭和社區參與的方式；幼兒園與兒童、家長和社區共同合作，創造一個本土化課程。[4反觀我國，雖然教育部出臺的《幼兒園保育教育質量評估指南》（2022年，后文稱《評估指南》）和《幼兒園督導評估辦法》（2023年，后文稱《評估辦法》）高度重視家園社共育工作并將其作為幼兒園督導評估改革的重點，各地幼兒園也開展了豐富多彩的共育活動，但從家園溝通和家園社協同兩項指標的基本要求來看，都沒有深人課程建設方面去評價家園社共育的質量。另外還有一些量化的指標，比如“每學期至少開1次家長會”“教師與每位幼兒家長每月溝通不少于1次”等，這樣的指標設置雖有助于家園溝通的常態化運行，但家園之間溝通的內容直接決定溝通的效果，在統一共育理念的基礎上，還需要實現家園社共育內容的一致性，才能避免共育活動的無效化或低效化。因此，本文認為，幼兒園應當鼓勵家庭、社區深度參與幼兒園課程組織、實施與評估的全過程。《學前教育法》應當明確家園社協同共育應以課程為中心，在第33條中賦予家長委員會參與課程設計的權利，在第57條中要求幼兒園推行使用的課程教學類資源應與家庭、社區共建，并在此基礎上頒布相應的實施細則（如《家長課程設計及實施方案》），從而形成家園社三方參與課程方案設計、保障課程實施、反思和評估課程運行效果的機制。

（二）溝通機制有待完善

學校主導下的共育模式主要包括兩方面內容：一是家長參與幼兒園教育，二是幼兒園和社區指導家庭育兒。雖然《學前教育法》賦予了家長的參與權和幼兒園的家庭教育指導權，但都是原則性的規定，家長參與幼兒園教育的限度，家庭教育指導的提供主體、方式等細節問題都語焉不詳。

1.明確家長參與權的內容和限度

關于家長參與學校權利的大小，目前還沒有一個普遍認可的結論。有學者認為，家長參與權主要體現在四個方面：學校選擇權、學校管理中的話語權、孩子教育過程參與權、成為學校社區中地位更高成員。[有學者認為，家長參與權應包括學校教育知情權、選擇學校權、教育過程參與權和學校教育決策權、學校教育監督權和評價權。具體到家長參與學校管理方面，存在三種模式，即審議模式、過程模式與決策模式。審議模式在我國相當普遍，過程模式剛剛興起，決策模式是家長參與學校管理的發展趨向。[16（126本文認為，有必要明確家長參與的內容和限度，從而避免家長權利的濫用或者被過度擠壓。當家長權利被濫用時，家園社合作有可能成為對兒童的全天候監控（比如有家長提出，希望幼兒園的監控對家長開放）；而當家長權利被過度擠壓時，家園社合作有可能被簡化為家長配合學校。這兩者都不利于實現幾童的全方面發展。

家長參與學校教育在西方實踐的歷史比較悠久，也相應成熟。諸如英國、法國、意大利、比利時、奧地利等國都以法律政策等手段推廣執行。比如美國加利福尼亞州1994年制定的《家庭學校伙伴關系法案》（1997年加以補充）明文規定：在校學生家長和監護人有權參與教育過程，并代表其子女介入教育系統。具體包括：課堂觀察、請求召開會議、志愿服務、了解學生出席情況、了解學生考試情況、選擇學校、要求保證安全的學校環境、了解課程內容、了解學生的課業進步情況、了解學生的評價標準、了解學校的規章制度、了解學生心理試驗的結果，作為顧問或管理委員會成員，參與政策制定。[16]（224）

家長參與在我國主要通過家長委員會等形式實現。《學前教育法》第33條將在幼兒園設立家長委員會法定化，賦予了家長委員會對幼兒園重大事項和關系學前兒童切身利益事項的建議權，以及對幼兒園保育教育工作和日常管理的監督權。2012年教育部出臺的《關于建立中小學幼兒園家長委員會的指導意見》曾將家長委員會的主要職責界定為“參與學校管理”“參與教育工作\"和“溝通學校與家庭”三個方面，這也是各地幼兒園探索家長參與機制的主要依據。但《學前教育法》僅僅將“參與學校管理”上升為家長委員會的法定職責，對家長的賦權還停留在審議性參與層面。這可能與我國家長自身的整體素質、教育能力和水平還達不到深度參與的程度有關，家長參與權利過大或許會妨礙學校的自主辦學權和教師的專業權利。不過隨著家長教育勝任力的提升，未來家長參與學校管理的程度必定會逐漸從審議性參與走向過程性參與，并最終實現決策性參與。本文認為，目前家長要實現有效參與學校管理并提出有建設性的意見建議，需要以參與學校的教育教學工作（包括課堂觀察、課程設計）、保持良好的溝通交流為前提。“溝通學校與家庭\"實際上是將家長吸納到教育系統中來從而為家園社協同育人提供諸多可能。通過“參與教育工作”，家長獲得了學校教育的具體經驗并強化了其教育者的角色，從而達成更為通暢的溝通和更為有效的教學計劃。因此，“溝通學校與家庭”和“參與教育工作”也應該成為家長參與權的重要內容，在《學前教育法》第33條中予以明確。同時，可以出臺《家長配合學校工作指南》《家長委員會建設方案》等規范性文件，支撐《學前教育法》的落地和實踐。

2.家庭教育指導的主體和程序規范化

在積極構建普惠性家庭教育公共服務體系的背景下，家庭教育指導已經成為城鄉社區公共服務建設的重要內容，但《學前教育法》僅在第58條規定幼兒園應當指導家庭科學育兒，并未提及社會家庭教育服務體系的內容。為了使社區對學前兒童的家庭教育指導有法可依，并進一步與《家庭教育促進法》和《未成年人保護法》相銜接，《學前教育法》也應當將社區規定為提供家庭教育指導的主體，并將有關社會組織、社會工作者、專家學者納入其中。

此外，《學前教育法》和《家庭教育促進法》都沒有對幼兒園和社區如何開展家庭教育指導進行具體規定，對于特殊兒童的家庭教育指導應該如何實施，也沒有進一步規定。實踐中的具體做法不一，有的是通過家訪，有的是通過開設家長學校、舉辦講座、家庭服務進社區的方式。對此，應明確幼兒園和社區開展家庭教育指導的具體程序，主要包括：（1）家庭教育指導的師資構成，建立完備的資格制度；（2）家庭教育指導的實施方式；（3）家庭教育指導的結構性指標；（4）家庭教育指導的效果和評估；（5）家庭教育指導的資金來源和保障等。同時，以實施細則的方式（比如《家庭教育指導及服務方案》）明確家長學校的設立、人員、活動和評估等問題，以及政府購買家庭教育公共服務的法律制度，解決家庭教育公共服務的范圍、家庭教育公共服務購買的方式以及資金保障等問題。[171）

（三）評價標準有待細化

《學前教育法》在家園社協同共育方面尚未形成一套被廣泛認可和應用的、全面系統的共育評價指標體系。對于協同共育中家庭、幼兒園、社區各自的職責履行程度，以及三方之間的互動、配合效果等，沒有形成完整、細致且科學的衡量指標。家園社共育的目標往往比較宏觀，比如促進學前兒童獲得全面發展等，但對于如何通過具體的評價標準來衡量是否達成這些目標，則缺乏清晰的界定。不同地區、不同學校對于協同共育目標的理解和側重點可能存在差異，導致難以形成統一的評價方向和標準。《評估指南》將家園共育作為“教育過程”評估的重要方面，《評估辦法》明確了對幼兒園進行督導評估的內容和方式、督導評估的組織實施以及工作要求。但總體而言，兩部文件對于家園社共育的評價指標還較為原則和粗放，并不能準確反映家園社三方的履職情況以及協同效果；對于家園社共育指標不合格的幼兒園，除了及時督促整改之外，對家園社三方都沒有規定相應的法律責任。

一個科學的模式是需要評估的，評估的前提是保證模式運行過程和效果是可檢驗的，評估過程就是對共育的結果是否達到預期目標的認定，最終實現對該共育模式的不斷改進。為了避免家園社協同的形式化、淺表化和低效化，有必要構建全面系統的評價標準框架。首先，要在法律中明確家園社協同共育的總體指標，在最有利于兒童的原則之下促進學前兒童在身心健康、社會情感、認知發展等方面的全面提升，并圍繞該目標，以實施細則的形式，制定一套涵蓋家庭、幼兒園、社區三方職責履行、互動合作以及協同效果等方面的細化評價指標體系。其次，明晰各主體的評價標準。在家庭層面，要明確家長參與幼兒園課程設計、幼兒園活動、家庭教育課程等的頻率和深度要求（參與度指標）;對家長在家中的教育行為進行規范和評價（教育行為指標）；考察家長對幼兒園和社區教育工作的配合程度（配合度指標）。在幼兒園層面，要評價幼兒園在協同共育中的組織管理能力，比如是否建立了完善的家園社協同工作制度（組織管理指標）；評價幼兒園組織的家園社協同活動的質量，比如活動內容是否符合學前兒童的身心發展特點和需求、是否與課程內容高度契合、是否能夠激發家長和孩子的積極性等（活動質量指標）；評價幼兒園對家長教育指導的力度和效果，以及對社區教育資源的整合利用情況（指導與支持指標）。在社區層面，規定社區應提供的教育資源種類和數量，比如圖書、玩具、活動場所等，以及社區公共文化設施向學前兒童開放的時間和頻率（資源提供指標）；評價社區組織的學前教育活動的質量和影響力，是否能與幼兒園教育教學內容相銜接、是否能夠吸引幼兒園和家長的積極參與（活動組織指標）；考察社區營造的教育環境是否有利于學前兒童的成長，比如社區是否有安全、整潔、富有教育意義的公共空間，是否能夠傳播正確的教育理念和價值觀等（環境營造指標）。最后，強化協同效果評價標準。要建立以學前兒童發展為核心的評價體系，定期對兒童的身體發育、認知能力、語言表達、社會交往等方面進行評估，衡量家園社共育模式對兒童成長的實際效果（兒童發展評價）；設置專門的指標評價家園社三方的互動合作效果，比如三方信息交流是否通暢、及時，是否能夠共同解決育人過程中遇到的難題等。可以通過問卷、滿意度測評等方式收集各方對互動合作的評價和意見（互動合作評價）；規定對學前兒童進行長期跟蹤評價，了解他們在進入小學后的學習生活適應情況，以此檢驗家園社協同育人的長期效果，從而為改進協同共育工作提供參考。

除此之外，對于家園社協同共育評價不合格的主體還應當承擔相應的法律后果。對于家庭而言，家長需要被強制接受家庭教育指導和培訓，以提升家庭教育能力和協同共育的參與度，幫助其更好地履行教育職責。對于幼兒園而言，園方會被教育行政部門要求限期整改，如完善家園溝通機制、加強與社區的合作等，并提交整改報告。在整改期間會面臨一些限制，如限制招生規模、暫停評優評先資格等，如果多次被評價不合格，則可能面臨罰款、吊銷辦學許可證等更為嚴厲的處罰。對于社區而言，政府可以責令社區改進其在學前教育協同共育中的工作，如增加教育資源投入、提高活動質量等，并定期匯報整改。政府根據評價結果，可以調整對社區學前教育相關的資金支持和資源配置，減少對評價不合格社區的資金投人，或要求社區重新規劃和整合教育資源。

五、結語

學前教育作為終身教育體系的邏輯起點，其教育質量與模式選擇對個體終身學習軌跡的形塑具有不可忽視的前攝效應。《學前教育法》中“家園社協同育人”條款的頒布，從制度層面為學前教育生態的優化提供了強而有力的法律支撐，促使三方在教育目標、教育資源與教育行動上達成深度協同，進而構建起全方位、多層次的共育生態系統，為幼兒身心的全面、均衡發展創設了適宜的成長環境。伴隨社會結構的持續轉型與教育理論的迭代更新，未來應從加強實踐探索、出臺實施細則、創新協同機制等多維度深化對“家園社協同育人”條款的理解與應用。持續完善協同育人的制度設計、家長參與機制、家庭教育服務提供機制和協同共育的評價標準，充分釋放家庭、幼兒園與社會（社區）在學前教育中的獨特功能與優勢，為終身教育體系的構建夯實底部根基，確保每一個幼兒在協同共育的教育范式下，開啟終身學習與發展的良性循環，成長為適應未來社會發展需求的復合型人才。

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責任編輯 王 京