承啟與創新：吳研因《文字的自然教學法》的當代啟示與實踐路徑

在當前課程改雙深人推進一的背最下，語文核心素養導向下語言能力建構與思維發展的時代要求，另一方面亟待破解以漢字為載體的傳統文化精髓在教學中的割裂化、工具化的困境，如經典文本的機械背誦抽離了文化內涵，漢字教學的筆畫規訓遮蔽了形義智慧，文言知識的碎片傳授消解了精神認同。重新審視吳研因的《文字的自然教學法》，能夠發現其獨特的歷史價值。這篇誕生于白話文運動浪潮中的文章，既以“兒童本位”的革新思維突破了傳統文字教學的機械桎梏，又以“生活即教育”的實踐智慧，為漢字學習與文化浸潤的融合提供了方法論啟示。其倡導的“文字即用”原則（從“教文字”到“用文字\"轉變）、興趣驅動的游戲化策略（如故事懸念法、兒歌復現法）以及跨學科整合思維，為解決當前“素養落地難”“文化傳承淺”等問題提供了歷史借鑒。

一、吳研因\"文字的自然教學法\"的歷史語境與核心觀點

1.歷史語境：對傳統教學“不自然”的批判

20世紀初的中國語文教育，處于傳統蒙學與現代教育轉型的歷史交匯期。吳研因敏銳地指出當時文字教學存在三種“不自然\"的癥結：其一，教科書的“死”與學生的“活”之間的矛盾。教科書被視為不容更易的“金科玉律”，教師機械地執行教科書預設的課時與順序，不論“時期顛倒、程度深淺、分量多少、學生是否需要，也不敢舍棄其中的某一部分”，遑顧“教科書之外，有許多活的、動的，無限的文字”。其二，教學流程的程式化與瑣碎化。從“預習/概覽一練習話法一教字—講讀一深究整理一應用\"的固定程式，到對\"人”“一\"等基礎字的過度教學等。不論文本的特點、學生的個性，教學過程均如流水線上的作業，機械的形式掩蓋了知識內化的深層規律，毫無機動與靈活可言。其三，文字符號與生活經驗的割裂。生字教學“零碎、費時”，側重于“四聲五聲的辨別，一撇一捺的練習”；深究文法形式，講解沉溺于句法、章法、篇法以及比喻、反復、重疊等術語的灌輸；習作練習更是“出了和學生毫不相干的題目，教學生向壁虛造”，既無動機，又無目的…兒童在支離破碎的形式訓練中，既無法感知文字的現實功用，亦難以建立對文化的深層認同。吳研因痛陳此類“不自然\"的教學的結果“使學文字的人，覺著文字難學，而且因此終身厭惡文字，覺得讀書毫無樂趣”，可謂一針見血地指出當時的教學背離兒童天性、脫離生活的問題。

2.核心觀點：回歸自然與學生

所謂\"自然”，就是反對\"硬做”?！坝沧觥笔侵高`背學習規律，忽略學生學習動機和意義的行為。在此基礎上，吳研因提出的核心觀點是回歸自然，回歸學生。具體闡釋如下。

通過真實情境賦予學習以意義?！皟和瘜W習語言，是因為常與社會接觸、環境周旋，常有使用語言的需要，練習語言的機會，所以不知不覺自然學習的”，教師要將文字從學習目的轉化為生活工具。“要使學生自覺缺少文字，和缺少食物一般；凡人類缺少了食物，不能生活，生了需要的感覺，自然千方百計自己去求；學生缺少文字，不能滿足他的求知欲，也自然盡心竭力歡喜去學。”因此，“要把兒童的社會環境，設備得常有使用文字的需要，常有練習文字的機會，學生也自然不知不覺學會文字了”。因此，文字的學習要在真實的任務情境中完成，如“對教師報告，對同學布告”；通過完成“展覽會\"“演戲布景\"“教室裝飾”“和人家通信”\"辦學校新聞\"等真實情境中的任務，實現學生語言文字運用能力的提升

聯結學生已有經驗。兒童認為萬物有靈，“教員就把這一類文學書給他讀”，“所選的文字教材，要恰和兒童的經驗成一交點，所用的文字教授法，也要恰和兒童的學習成一交點。文字斷不可離開兒童的實際生活太遠，要把文字做兒童生活中代表實事實物的工具，如此文字在兒童生活中，方才顯得活而有價值了”。強調構建文字與經驗的連接點；批判文字教學與兒童語言割裂的弊端，主張以口語能力為根基，通過講述故事、吟唱兒歌等自然語用場景，實現文字能力隨語言能力生長。

激發學生學習興趣。吳研因提出“教員選擇的材料，和取用的教法，假使略帶激急性，或者取那足以引人入勝的，那才可以使學生的興趣油然而生，不致對文字而生厭苦之心”。教師可以借助故事懸念制造認知沖突，比如，講故事的時候，突然中斷，促使學生自主閱讀；也可以通過兒歌韻律激發情感共鳴，使學習成為令人愉悅的探險。

3.實踐路徑：“教學文字的步驟”具體化和分級閱讀的文本類型描述

吳研因并未止步于理論批判，而是在教學實踐方面進行了豐富的探索。

（1）具體化了“教學文字的步驟”

吳研因認為可以為兒童生活的環境做文字標記，如以文字標記教室內的物件，將文字與實物相匹配；以文字指令替代口語命令，將文字嵌入兒童日常行動中，使其在具體情境中認識漢字，理解漢字寫的詞的意思，進而實現無痕識字；帶有插圖的故事書，更具有直觀性，可以幫助學生識字；基于兒童較強的記憶力，利用諧于唇吻的幾歌，先讓學生背誦兒歌，再借助熟識的兒歌識字；利用故事的懸念，激發學生自主閱讀的興趣。

（2）描述分級閱讀的文本類型

在識字的基礎上，吳研因提出分級閱讀的建議，要“先讀文學書，次讀經過文學化的各種書如自然研究，社會研究，衛生修身等許多故事讀本”。低年級以“字句反復的童話\"減輕認知負荷，輔以韻文強化語感；中年級過渡至“字句不必反復而內容卻很簡單有趣的童話傳記詩歌等”，逐步加大文本難度；高年級引入現實題材的傳記、小說、劇本等。在上述閱讀過程中，逐步完成從想象世界到現實社會的過渡。

上述實踐路徑不僅突破了對教科書的依賴，更通過\"環境一任務一興趣\"的三維聯動，重構了整個語文學習的意義網絡，展現出“生活即教材”的實踐智慧。

綜上，“文字的自然教學法\"的歷史突破在于：第一，批判的尖銳性。展示了教科書囚徒（“拘泥于教科書”）、流程愧儡（“拘泥于教授順序”）、符號囚籠（“凡書籍上所記載的古今中外的知識學問，就好比封鎖在積谷倉里，終年不去過問\"）等現象，生動地呈現了當時教育的異化。第二，認識的前瞻性。教學中對人（學生）高度關注，其核心觀點緊緊圍繞學生語文學習的動機、興趣、經驗等展開，在20世紀20年代的中國，這種認識極富前瞻性。第三，實踐的創新性。關于識字教學的建議和分級閱讀觀念的實踐極具開創性。

二、“文字的自然教學法”對當代語文教育的啟示

“文字的自然教學法”雖出現于百年前，但其內涵與當下教育改革的訴求形成了跨越時空的呼應，尤其在喚醒學生主體性、落實核心素養以及打破學科壁壘等方面展現出鮮明的價值。

1.對“學生中心\"理念的早期探索

吳研因的研究可謂中國本土化“學生中心\"教育觀的先驅實踐。他提出的“動機一需求\"驅動機制，與當代項目化學習理念高度契合：摒棄預設標準答案的灌輸模式，轉而通過真實任務（如發布文字指令、記錄觀察日志）激發學生主動探究的欲望。例如，其“命令發布法\"建議教師以文字替代口語指令（如\"洗手\"“關門\"），當教師出示“關門\"文字指令時，學生需要經歷：解碼文字 -理解\"關門\"需求與當前開門狀態的矛盾- 分析門結構-選擇推/拉動作-驗證操作有效性。這一過程完整呈現了項目化學習“真實問題一行動驗證\"的微型循環，使文字學習成為具身認知的社會實踐。學生對詞語的認識和理解因為體驗而更加深刻。

更具突破性的是，吳研因提出“環境標記法”（用文字標注教室物品、同學姓名）與“故事懸念法\"（中斷口述故事促使學生自主閱讀）等方法，實質上是創設了沉浸式學習場域。這些方法將教室空間轉化為文字意義網絡，將故事懸念轉化為認知沖突，使兒童自然而然地完成“觀察一識別一應用”的認知躍遷。相比于當代依賴多媒體技術的虛擬情境創設，這種“無痕教學”的設計思維展現出低成本、高實效的實踐智慧。

2.對核心素養的呼應

義教新課標提出“學習任務群\"的概念，其肯繁之處在于學習方式的變革?！拔淖值淖匀唤虒W法\"呈現的便是一次本土探索，引導教師從“教的設計\"轉向“學的設計”，其教學實踐與核心素養諸多方面相吻合。

從文化自信的角度看，吳研因反對將文化窄化為經典背誦，主張以漢字為載體實現文化浸潤。其分級閱讀理念，從童話到現實文本均適用，比如《小貓與皮球》等反復性故事暗含萬物有靈的觀念；帶有韻律的詩歌則傳遞了漢字漢語的基本特點，等等。這種“文學即文化”的隱性傳遞模式，規避了機械說教，使學生在審美體驗中完成價值的認同。從語言運用角度看，“文字即工具”的定位，強調通過真實語用場景（如寫信、辦校報）實現能力的遷移。例如，要求兒童為手工作品寫標簽、記錄校園事件，實為“實用性閱讀與交流\"學習任務群的早期雛形。思維能力的培養則體現在讀故事的時候，采用懸念激活策略催生批判性思考。從審美創造的角度看，吳研因強調朗讀“自然成韻的詩歌”\"演戲布景和教室裝飾，要用的對聯中堂等，都由兒童自己制作”。學生在朗讀和制作的體驗中，感受中國語言文字的美，同時也通過布景和裝飾等活動，感受文字和藝術密不可分的關系，進一步體認美。

3.對跨學科整合的啟示

吳研因的實踐展現了跨學科整合的藝術，啟發我們在實踐中，可以將文字的使用與科學、藝術、社會生活、技術應用等相聯系。這種\"文字 ?+ ”的整合思維，使語文課堂轉變為經驗重構的場域，在這一場域中，文字不僅是符號，更是兒童認知世界、表達自我、參與社會的工具。

要注意的是，吳研因指出，一些字是需要刻意練習的。就識字而言，“文字的自然教學法”就是在語境中、情境中識字用字，這時候遵循的是語境、情境的規律，而非漢字本身的規律，這就相當于放棄了通過漢字的系統性特點歸類識字。在教學實踐中，這種放棄會使教師重漢字工具性而忽略漢字人文性。因此，在借鑒吸納的時候，我們也要注意方法的適用范圍，并適當進行調整。

綜上所述，吳研因理論的當代性不僅在于具體策略的借鑒意義，更在于其揭示了教育改革的規律：當文字教學從“符號規訓”回歸“經驗生長\"時，當文化傳承從“知識搬運\"轉向“意義生成”時，語文教育方能實現立德樹人。這一啟示對解決當前語文教育中“素養落地難”“文化傳承淺\"等問題，具有方法論層面的啟示。

三、“文字的自然教學法\"的當代實踐路徑

基于上述討論，“文字的自然教學法”針對識字、用字和寫字的弊端提出了教學方面的改進，這一研究在當下依然具有現實意義和價值，其核心理念與實踐探索可為當代語文教育提供切實可行的實踐框架，幫助教師將漢字的學習從符號訓練轉化為經驗重構，從教的活動轉化為學的活動。

1.情境化識字的立體滲透

小學生剛入學時，教師可以通過空間再造，將教室和走廊打造成“漢字生態館”，具體措施包括：在教室中的物品上貼上字卡（如桌、椅、黑板等常用器具）;窗臺上放置\"自然\"主題詞卡（如風、雨、光、花、草）；為學生制作姓名牌，每日擺放；走廊上設計“互動字墻”（如通過觸摸偏旁組合成新字）。還可以進行家校聯合，在初學漢字的學生家中如廚房、衛生間、客廳、臥室等區域設置漢字角，讓學生沉浸在漢字的“海洋”中。

隨著識字量的加大，學生的活動范圍可擴展至校園。校園的花草樹木均可融入識字課程，可以讓學生制作植物名牌（標注花草樹木的種類），撰寫植物生長習性等。通過觀察校園的一草一木，在運用漢字的實踐中培養學生熱愛校園、親近自然的情感

空間再造的過程也是跨學科學習的過程。學生通過認識周邊事物學習漢字，識字過程也是認識事物、了解自然、進行人際交流的過程。在這個互動過程中，學生逐步建立起對自然界和各學科的基本認識。同時，空間再造的過程需要融合多學科知識，如空間藝術、數學測量、手工制作等。如何把教室布置得更美觀、有序，如何確保字卡大小一致、書寫規范、裝飾典雅等，都需要多學科的參與。

2.任務驅動下的習作促進意義生成

習作也是用字的練習，吳研因就“綴文寫字\"提出了很多方法，這些方法與義教新課標倡導的理念極為相似。

在實踐中，吳研因的做法有很多值得推廣的經驗。如河南新鄉的一位老師提出“寫著玩兒\"的習作理念。還有老師在公眾號推出自己的班級實踐，在這個公眾號中，有老師的下水文，有家長的小練筆，也有學生的習作。學生的習作，不拘多少，但是要寫。習作是需要長期堅持的，要想走得遠，就需要大家抱團前行。這位老師深請其道，自己每天寫下水文，家長也一起參加，家校聯動，共同陪伴孩子完成日記。在這種有腦力參與的高質量陪伴中，師生是共同的受益者。又如，北京石油學院附屬小學的一位老師，借助《十萬個為什么》整本書閱讀的契機，讓高年級學生調研低年級學生有哪些“為什么”，然后對這些“為什么\"進行歸類，并用學到的科學知識撰文解釋，形成班級的《十萬個為什么》。這是伴隨整本書閱讀發起的習作活動，因為嵌入了真實問題的解決，符合實用文閱讀求知致用的基本特點，賦予“綴文”以意義，使學生知道自己的習作是為了解決問題。因為有了需求，習作便成了“生命的表達”，也就有了意義和價值。這就實現了吳研因所言的“有動機”“有目的”，“使學生能控制文字，整理文字，對于文字產生興趣”，可以養成能夠讀書、喜歡讀書的習慣，不做書本的機器、“文字的奴隸”。

上述實踐路徑中，關鍵是教師角色的轉型，即從“知識權威者\"轉變為“生態設計師”。教師是學習環境的設計者，可以重構教室的物理空間，將教室劃分為“漢字工坊\"（偏旁組合游戲區）、“敘事劇場\"（故事創編表演角）等；教師還可以營造心理場域，通過“每周一字”文化微課，設計以漢字文化為載體的隱性課程。同時，教師也是學生學習的引導者和陪伴者。教師需要根據學生的興趣點和學習難點，靈活組織教材，不做“教科書囚徒”。比如，學生學習《日月明》時，遇到“眾人一條心，黃土變成金”這樣抽象的表達，有教師引入《小黑魚》《螢火蟲月亮》等圖畫書[2，將抽象的表達故事化，引導學生在一個個故事中理解這句話，其實質就是對教學材料進行重新組合。

總之，吳研因的“文字的自然教學法\"穿越百年風雨，其價值不僅在于為漢字教學提供技術性方案，更在于揭示了語文教育規律。在轟轟烈烈的課程改革中，我們要警醒，教育改革不是對傳統的全盤否定，而是在歷史褶皺中識別永恒的教育基因。在人工智能重塑教育生態的今天，我們尤需以吳研

3.參與人數廣泛化

小學生積極性高，這是該學段突出的優勢。為了提高學生課堂參與度，教師可在提問時有所設計。在問題的設置上，可將重要問題拆分成多個小問題，保證更多的學生參與到問答中。在對學生的評價上，要鼓勵因膽小而沒有舉手的學生回答問題，增強學生自信心。

五、余論

教學中，通過問答互動的方式授課很普遍。教師可通過不同的提問方式引導學生回答，以促進師生互動，推動教學進度，實現教學目標。

課堂教學時長固定，要想在有限的時間內出色地完成教學任務，有必要在問題設置、提問和回應方式等方面采取策略。為激發學生的學習熱情、提高學生的語文素養，達到更好的教學效果，教師也應在本專業和相關專業領域提升自己。

【本文系國家社會科學基金項目“漢語說明語篇語法研究”（項目批準號：23BYY036）階段性成果】因的“人本主義\"智慧為錨點：使技術賦能不忘漢字筆墨的溫度，使標準框架不扼殺教學創新的活力，讓百年課改的薪火照亮教育的永恒征程。

參考文獻

[1]吳研因.文字的自然教學法[J].教育雜志，1922（3）

[2]劉安逸，呂俐敏.依據文本特點，設計有過程的學習活動一《日月明》（第一課時）教學實錄及評析[J].小學教學（語文版），2024（Z1）

【本文系北京市教育科學“十四五”規劃延續課題“‘字本位'理論觀照下統編小學語文教科書高頻字研究\"（課題編號：CIFA21066）、國家語委重點課題“基礎教育漢字分級標準研究”（課題編號：ZDI145-4）階段性研究成果】