巧用“具象化”策略， 使低年級古詩朗讀更有味

2022年版課標在第一學段中指出：“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。”對于低年級古詩教學而言，落腳點顯而易見——學會誦讀，感受語言之美。

古詩語言意象含蓄，要正確、流利、有感情地誦讀古詩，需要在教學中引導學生入情、入境、入心地解讀，才能讀之有感，誦之有味。基于低年級學生的年齡特點和思維特性，根據筆者多年教學實踐，提出了巧用“具象化”策略，使低年級古詩朗讀更有味。筆者認為，可以將“意象含蓄”轉化為“具象可感”，把古詩的語言轉變成學生可以看得見、摸得著、聽得到的具體形象，以具體可感的形式引導學生獲得情感體驗，從而讀出古詩韻味，真切感受古詩的語言之美。

一、停連具象，詩韻可觸

誦讀古詩需要讀出詩中獨特的韻味，自帶節奏、抑揚頓挫。五言詩、七言詩等不同的古詩類型都有不同的朗讀停頓、連貫和語調，對于剛開始接觸古詩的學生來說，掌握好這些停連誦讀的方法，是讀好古詩的第一步，也是誦讀古詩的基礎。

1.標一標——讀出節奏美

一年級上冊沒有安排古詩閱讀課，但在語文園地的“日積月累”中分別安排了五首古詩：《詠鵝》《畫》《憫農（其二）》《古朗月行（節選）》《風》，目的是為了讓剛接觸古詩的學生少一些分析，多一點誦讀積累。而讀好這幾首古詩的節奏是學生初次接觸古詩的學習重點和難點。為了降低學生朗讀古詩的難度，教師可提供朗讀輔助符號，如停頓線、著重號等，通過“畫一畫、點一點、連一連”等直觀的方式標記，引導學生更好地讀出古詩的停連節奏，讀出節奏美。（掃描右側二維碼查看）

這樣的“標一標”為古詩的誦讀提供了朗讀節奏的支架。一年級下冊學習古詩《靜夜思》《池上》《小池》時，朗讀也就水到渠成了。

到了二年級，古詩朗讀明顯有了難度。尤其是幾首古詩的題目，如《曉出凈慈寺送林子方》《登鸛雀樓》《望廬山瀑布》《賦得古原草送別》《舟夜書所見》等，讀起來拗口，題意難懂。老師也能這樣標一標：

《登/鸛雀樓》

《望/廬山瀑布》

《夜宿/山寺》

《賦得/古原草/送別》

《舟夜/書所見》

《曉出/凈慈寺/送林子方》

簡單的“畫一畫、點一點、連一連”不僅讓學生將難讀的古詩題目讀得正確，更有助于學生理解詩題，為古詩學習提供了最直觀、有效的助力。

2.范讀——感知韻味美

除了讀好古詩的節奏，關鍵還要把握誦讀古詩的韻味。如何把抽象的“韻味”變成學生看得見的朗讀技巧呢？這就需要教師通過范讀將古詩的語調具象化，用聲音的高低、輕重、緩急、停連表現出詩句的“韻味”。

如一年級下冊的《靜夜思》，這是修訂版教材安排的第一篇古詩閱讀課。如何讀出古詩的韻味？“床前明月光，疑是地上霜”可帶著舒緩的語調，讀出作者看到的景，“舉頭望明月，低頭思故鄉”還可將語調微揚（舉頭）與下沉（低頭）形成對比，適當配合肢體動作，輕柔含蓄地抒發思鄉之情。又如二年級上冊的《望廬山瀑布》，教師范讀時可將“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”讀得高昂激蕩，大氣磅礴，讓學生體會到無拘無束的自由奔放之美……每首詩的韻味、意境之美，都可通過教師的范讀一 一呈現。這樣的范讀讓古詩的語調充分具象化，成為學生可模仿、可借鑒的模板，能夠更好地幫助學生感受到古詩特有的韻味美。

二、情意具象，詩心可感

葉圣陶先生認為，古詩的教學，不在逐字逐句地解釋，而是引導學生自己體會、感悟。這就要求教師要引導學生感知意象，感悟詩中的情感和意境，通過誦讀感受、體味詩人的情感表達。對于低年級學生而言，從抽象到具象，從離身到具身，是他們的學習認知邏輯。只有把古詩中的情感和意境轉變成學生自己的語言表達和情感體驗，古詩朗讀才能情真意切。

1.揣摩意象，使文字形象化

古詩往往因句子簡短、意象朦朧等特點而顯得抽象，學生在誦讀時較難入境。因此，只有引導學生咀嚼文字，理解詩意，才能內化成他們自己的獨特感受。

如二年級上冊《登鸛雀樓》中，對“白日依山盡”的解讀，筆者是這樣展開教學的：

師：同學們，讀了“白日依山盡”，你知道詩人看到了哪些景物？

生：白日和山。（教師隨機圈出“白日”“山”，并在黑板上簡筆勾勒出連綿的山峰。）

師：同學們，白日指的是——太陽。你來幫幫老師在黑板上貼一貼太陽。

（學生上臺，在山旁邊貼上了“太陽”。）

師：你為什么把太陽和山貼得這么近呢？從詩中找找原因。

生：因為古詩中是“依山”，就是靠著山，所以要挨得近。

師：你真有一雙會發現的眼睛！看，隨著時間一點點流逝，太陽此時還能高高地靠在山上嗎？誰再來貼一貼？

（學生把太陽貼到了山后面，看不見了。）

師：哎呀，太陽不見了！你現在為什么要這么貼呢？

生：我是從詩句中看到的，已經是“依山盡”了，太陽下山了。

師：是呀，太陽靠著山，慢慢地、一點點地落下去了。你能讀一讀嗎？

（學生根據解讀讀出了太陽緩慢沉落的

語氣）

教師通過兩次“貼一貼”，非常巧妙而又準確地幫助學生解讀了“依”和“盡”的意思，將“白日依山盡”的字面意思變得直觀、具體。學生在兩次“白日”的貼一貼中，在教師的推進和引導下，真切感受到時光流逝，落日之美。學生此時的朗讀，更是對文字內化、感受后的真切表達。

2.創設情境，使詩意具象化

劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”在古詩教學實踐中，教師應創設與之相應的教學情境，讓學生在情境中感知詩意，入情入境地朗讀也就水到渠成了。

如二年級下冊《村居》，整首詩描寫的是春天孩子們快樂玩耍、放風箏的畫面。這跟學生的生活情境很契合，因此教師創設了這樣的教學情境：

師：春天到了，雙休日爸爸媽媽帶我們去公園里玩，你找到哪些春天的景色呢？

（學生七嘴八舌：小草發芽了，花兒開了，小朋友在捉蝌蚪、放風箏……）

師：你們找到的春天跟詩人找到的春天有

什么不同呢？請你讀一讀，圈一圈。

（學生交流后圈出了“草”“鶯”“楊柳”“兒童”“東風”“紙鳶”）

師：看來詩人也跟我們一樣，找到了這么多的“春天”。如果把這么美的春天畫下來，你會怎么畫呢？

生：我會畫上綠油油的小草，剛剛從土里鉆出來。

生：我要在天空中畫很多小鳥，飛來飛去。

生：我要畫上小朋友，他們在放風箏。

……

（教師根據學生的回答適時點撥，并邀請學生朗讀相應的詩句。）

學生在“找春天”“畫春天”“讀春天”的情境中，已經把詩人的所見轉變成了自己的所見，把高鼎的贊美變成了自己的贊美。所以此時的朗讀是學生內心情感的真實流淌。

三、整合具象，詩境自成

古詩教學不僅以傳授知識為主要任務，更是以詩為載體的育人活動。學習古詩除了要了解詩句的內涵，更重要的是讓學生潛移默化地汲取古詩的生命力量，滋養學生的心靈。

1.勾連互文，使詩境貫通

古詩的教學不是單一的，而是需要通過勾連整合，讓學生了解這一類的古詩，使詩境貫通，從而更好地了解古詩文化。

如，《曉出凈慈寺送林子方》是楊萬里寫的一首送別詩。“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”不僅展現了荷花的美麗，表現了詩人對自然的熱愛，更蘊含著詩人對友人離別時的深情。為此，教師勾連舊知，這樣教學：

師：同學們，如果你就是楊萬里，你的好朋友就要遠行了，看著六月西湖這么美的景色，你想說些什么？

師：這滿池的荷花其實是他送給好朋友林子方的情誼啊！你來讀一讀。

（學生動情朗讀）

師：像這樣的詩我們叫它送別詩。一年級語文園地中學習過——

生：《贈汪倫》，表達了詩人對朋友的依依惜別之情。

生：二年級語文園地中學過的《賦得古原草送別》，表達了作者對朋友的深情。

師：我們也帶著對好朋友離別的不舍，再來讀一讀詩句吧！

教師引導學生勾連舊知，把單一的古詩勾連成一個整體，在勾連互文中提升古詩學習的寬度，讓古詩教學有連貫性、發展性、整合性。

2.聯結生活，使詩境真實化

古詩所描述的詩境離學生的實際生活遠，因此，需要將古詩與學生的生活經驗結合，使詩境回歸現實。如二年級上冊《登鸛雀樓》中的詩句“欲窮千里目，更上一層樓”，既有詩人對登高望遠的實寫，又蘊含著永無止境的追求。一位教師這樣教學：

師：讀了詩句，你知道詩句告訴我們什么呢？請你填一填。（出示）

想要看得更（" " " ），就要站得更（" " " ）。

生：想要看得更（遠），就要站得更（高）。“千里目”就是看到千里外的地方，而更上一層樓就是要站得更高。

師：是呀，記得多年前當我要走上工作崗位時，我的老師在我的本子上寫了“欲窮千里目，更上一層樓”的留言。你猜猜他對我有什么期望呢。

生：期望你工作努力，教出更好的學生。

生：希望你繼續加油，當個好老師。

師：那么你想把這句話送給誰？對他有什么期望呢？

（學生紛紛說寄語、說期望。）

師：讓我們帶著期許與祝愿，把這句話送給我們的朋友吧。一起讀！

此時的誦讀將詩人和學生的情感聯結在了一起，詩人的情感轉化成了學生自己的意念，形成了具有感染力的情志。

通過“具象化”策略，將古詩的節奏、意象、情感和詩境轉化為可見、可知、可觸、可感的形式，幫助低年級學生在有層次的朗讀訓練中感受古詩的音韻美、形象美、情感美和意韻美，讓詩人的生命情感在學生的誦讀中得到傳承和延續，進而提升學生的語文素養。

（作者單位：浙江紹興市上虞區華維文瀾小學/ 浙江紹興市上虞區教研室）

責任編輯 吳麗萍