從“找到答對”到“語境應用“

從兒童閱讀素養的評價研究來看，語文閱讀素養評價框架包含信息提取、形成解釋、整體感知和作出評價四個層級。作為基礎能力的“信息提取”，其測評科學性直接關系到整個閱讀素養評價的效度。

筆者對Z省第三學段學業質量檢測的53份試卷進行定性定量的分析，發現信息提取類試題存在著結構性矛盾：一方面對第三學段學生來說，此類試題難度低，主要考查對閱讀內容最基本的、最直接的理解，故而得分率較高；一方面由于測評方式單一、題型設計刻板、測評目標淺表，這種測評維度難以準確反映第三學段學生閱讀素養的真實水平，造成檢測失實、評價失準、素養失真等問題。因此準確認識信息提取測評的取向，構建科學的信息提取測評體系，是推動閱讀測試從知識本位轉向素養導向的重要舉措。

一、信息提取測評的認知躍遷

1.學業質量標準視角：不只是“找到”，而且是“知道”

在傳統認知中，閱讀中的信息提取視為“刺激一反應”的過程，強調學生對文本表層信息的快速識別與復現，通常被簡化為“找出文中句子\"或\"定位關鍵詞”，把“找到\"作為任務目標。常見的題目類型包括：事實判斷題，如\"故事發生在什么時間”；詞語勾畫題，如“畫出描寫人物動作的詞語”；圖表填空題，如“提取信息把表格補充完整”；等。該視角下的信息提取往往僅關注孤立的信息點，忽視信息間的邏輯關聯，僅是檢測學生“是否讀到”而非“是否讀懂”。

信息提取要根據語文實踐活動的需要從文本中捕捉顯性信息或隱性信息，其核心是“知道”。其類別主要包括三個方面：一是“找到”，找到時間、地點等故事情節的基本要素，找到文本的關鍵語句、重要細節、非連續性文本中有用的信息等；二是“理出”，梳理出文章的表達順序或者行文思路；三是“歸類”，將文本信息按某種意義關系羅列歸類。

2.語文學習情境視角：不止于“答對”，而且要“用對”

長期以來，信息提取測評往往以“答對\"為終極目標，形成了以結果為導向的評價模式。學生雖然能夠“答對”，卻難以在語境中靈活運用信息。2022年版課標倡導“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。要以語文學科情境為載體，創設真實的言語實踐環境，將信息提取融入真實問題的解決過程，使學生素養水平清晰可見。如五年級學業質量檢測《運動的好處》掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：運動有哪些好處？在文中用橫線畫出。

此題停留在淺層信息的羅列提取層面，雖便于評分，但枯燥無趣，未能在真實語言運用情境中測評。

優化：小城說：“我以后不參加‘奔跑吧'社團了。這些活動不僅累人，還很難贏過別人。\"請根據以上材料，找出三個理由勸說他。

優化后的信息提取試題詮釋了指向語文學習情境的本質特征。當學生為解決真實問題而主動提取、處理和運用信息時，從“答對”到“用對”，變“解題”為“解決問題”，測評就真正實現了促進深度學習和素養發展的教育價值。

二、信息提取測評的優化策略

2022年版課標指出“堅持素養立意是學業水平考試命題的原則”。信息提取測評要以語文核心素養理念為指導，多維度探索命題的研制策略，實現“閱讀命題功能與考查閱讀能力對應，與發展學生素養承接”的目標。

1.題干描述情境化

情境作為連接學科知識與核心素養的關鍵紐帶，應貫穿于命題全過程。信息提取試題的考查要融入試卷的整體情境中，賦予信息提取明確的應用場景，增強學生的角色參與感，引導學習活動的主動深人。如五年級學業質量檢測《母親的5000 米奔跑》（掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：文章中出現了三個有關母親的場景：______________、______________母親聽“我”講經歷淡然一笑。

此題考查五年級學生梳理文中場景的能力，但以孤立的問題出現，未能與整體的情境深度契合，學生難以將信息提取與情境問題建立有效關聯。還是以上述的\"奔跑吧\"社團的情境進行優化：

優化：“奔跑吧\"社團根據本期跑者故事設計了宣傳專欄，請把下面有關母親的場景補充完整。

優化后的試題在“奔跑吧\"社團的大情境下，創設“社團宣傳專欄\"的小情境，設置“專欄編輯”角色的代入，明確“場景補充\"的操作需求，將信息提取有機地嵌入到試卷的整體情境中，指向了語文素養的整體發展。

2.作答呈現任務化

問題或任務是試題的主體部分。測評倡導以任務驅動的方式，設計具有實際意義的語言運用任務，系統考查學生的信息處理能力。如六年級學業質量檢測《蒙娜麗莎之約》掃描文末二維碼查閱文章）設置了“欣賞名曲名畫”任務：

原題：這篇文章是按照什么順序寫的？

原題作為普遍性的提問，放在任何文本上皆可，沒有個性化和區分度。此題缺乏真實的任務驅動而難以激發學生的答題動力，表現出“為考而考”的形式化傾向。應當以任務驅動出發，激發學生內在認知，主動提取信息，建構測評意義。

優化：作者是如何欣賞《蒙娜麗莎》這幅作品的？

試題以“藝術節欣賞名畫”這一任務切入，巧妙地將信息提取能力的考查融入到審美體驗活動中，通過結構化表格設計，引導學生跟隨作者的審美視角，親歷名畫鑒賞的過程，體現了語文核心素養的有機融合，整體發展。

3.檢測目標進階化

語文學習具有發展性和階段性。學段不同，學生的信息提取應達到的水平層級也不同。2022年版課標\"學業質量標準\"中明確了信息提取能力要求，在第一學段是“能根據提示提取文本的顯性信息”;第二學段是“能提取主要信息，能復述讀過的故事，概括文本內容”；第三學段則要求“能獲取主要內容，能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路”。

因此在命制第三學段信息提取試題時，要關注信息提取能力的進階差異，根據認知層次設置由易到難的題型，確保試題既能區分學生能力層級，又符合學業質量標準對第三學段的預期要求。如六年級學業質量檢測《駱駝祥子》（掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：讀小說，要了解故事的情節發展。請梳理本文的起因、經過。

原題僅聚焦小說情節概括，缺乏從基礎到高階的梯度設計，暴露出試題在考查復雜信息提取時的結構缺陷，無法全面評估六年級學生應具備的信息提取素養。

優化：（品讀劇本）選文內容可以編成兩場劇，請完成劇情單。

優化后的試題設置了能力發展梯度：提取顯性信息（地點），加工整理信息（情節），從找出關鍵詞句到整理提取的信息把握內容，形成了“提取一整理\"的認知鏈條，檢索信息的復雜程度不斷提高，整理信息的能力不斷進階。

4.題型選擇精準化

試卷的閱讀題中會出現多道信息提取題，其難度應有所區分，避免低水平的重復?？梢詮膬蓚€維度編制題型：一是信息提取的水平層級，以提取顯性信息為主的試題，多設選擇、判斷、標注等；針對隱性查找為主的試題，則多設選擇、填空等題型。二是文本材料的閱讀難度，難度低可適度采用填空、簡答等題型；難度高適宜多設選擇、判斷、標注等題型。如五年級學業質量檢測《落花生》和《豆豆學習單》（掃描文末二維碼查閱文章）兩則語段的信息提取類原題及優化題。（見右上表格）

原題雖采用不同題型，但考查維度單一，都是集中在直接提取層面，沒有區分度。題型優化后更精準匹配考查內容：第1題將簡單的判斷題優化為需要比對的填空題，要求學生不僅要提取“愛慕\"的原因，還要對比不同品質；第2題將機械的填空題優化為配圖選擇題，通過圖文對應，考查學生觀察、識別和匹配信息的能力。

以不同題型構建由淺入深的能力考查鏈條，既符合學生的認知發展規律，又能更全面地評估學生的信息提取能力。

5.答題思維鏡像化

在命制信息提取類試題時，要充分認識到閱讀思維與閱讀表達是一種“鏡像\"關系，試題應成為一面“鏡子”，清晰映照出學生在信息提取過程中的思維軌跡和學習成效，而精心打磨試題的“表達方式”，能夠縮短學生思維水平與表達能力之間的落差。如六年級學業質量檢測《小王子》掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：《小王子》中的狐貍注重“儀式感”，她建議小王子

原題雖然指向“儀式感”一詞的理解，但僅通過信息的簡單提取，結論性的輸出，卻不涉及信息間的邏輯關聯，無法反映學生獲取信息的思維路徑，思維水平處于不可觀測的“黑箱\"狀態。

優化：親愛的小狐貍，此刻你正回憶與小王子的珍貴友誼。請完成這段心靈獨白：

我教會小王子最重要的事是______________________：

在等待小王子時，我經歷了從___________________到___________________ 的心情變化；

這段等待讓我感受到"___________________

優化后的試題通過角色化情境和分階設問，清晰呈現出思維過程和信息加工路徑，既是對學生思維的引導，也是對思考過程的鏡像記錄，更使信息提取成為有意義的文學體驗。這正是素養導向下\"評價即學習\"的命題典型特征。

在閱讀素養的構成要素中，信息提取能力的檢測不應止步于基礎性的信息提取層面，而要重點關注學習情境的實際運用，同時更要關注解釋分析、遷移運用、批判評鑒、創意表達等高階閱讀能力的檢測，以評促學，讓閱讀測評成為助力學生閱讀素養持續發展的支持系統。

（作者單位：浙江溫州市鞋都第三小學/浙江溫州市教師教育院）