“可見”：小學語文課堂教學評價的重要標準

新西蘭教育學者約翰·哈蒂“可見的學習”理論要求教師的教和學生的學清晰可見，由此來促進學生“可見的生長”。受此啟發，作為教研員，在日常的聽評課中也常以“可見”為標準，來衡量教師的教學設計和具體實施的全過程

一、目標可見，任務指向明確

教學目標是教學所期望達到的標準和要求，是教師教、學生學的指南。語文課堂的教學目標往往存在泛化或隨意的問題。作為教研員，聽評課首要把握的是課堂教學目標是否清晰可見，教師要很清楚地明白自己“教什么”，然后清晰地傳遞給學生，讓學生明白自己要“學什么”，而不是每堂課\"模模糊糊一大片”，或缺少學段特征，或缺失對單元語文要素的著力體現與突破。例如有老師執教《王戎不取道旁季》，設置的教學目標如下：

1.正確、流利地朗讀課文、背誦課文。2.借助注釋了解故事情節，簡單復述課文。3.感受王戎善于觀察、善于思考的人物形象。

如果將這些目標略微調整放到《司馬光》《楊氏之子》或其他古詩文課文，似乎都行。這樣放之四海皆可的目標就顯得極為空泛、虛化，缺少一定的針對性。要運用怎樣的方法達到自標，學生應該學到怎樣的程度都未在教學目標中體現出來。這些指令的“不可見”就讓教師的教與學生的學如無根之萍，隨意漂浮。

甚者，有教師無視單元語文要素和課后習題，設計的學習任務與之相悖。譬如明明是“簡要復述”，他偏偏來個“詳細復述”，這樣的教學也是要不得的。因此，教研員要有“火眼金晴”，抓住執教老師課堂上呈現的學習任務，去判斷他對本篇課文的教學目標設定是否偏離。

2022年版課標明確建議語文教學要“創設真實而富有意義的學習情境”，讓學生在語文實踐活動中完成學習任務，淬煉解決問題的本領。這與哈蒂的教師可以設定具有適當挑戰性的目標，然后構建情境幫助學生實現目標，從而做到有效備課的觀點不謀而合。因此，教師可以在教學中創設具有挑戰性的學習情境，增加學生學習的動力，讓學習任務鮮明地指向目標，促進學生展開深度閱讀。例如有老師執教《獵人海力布》，課堂中有序呈現了三大任務：

1.看圖猜故事；畫情節圖。

2.聚焦寶石，感受神奇。

3.創設情境，學習創造性復述。

附情境：海力布這一天的經歷實在太奇特了—他在打獵時救下了一條小白蛇，小白蛇要報答他。他跟著小白蛇來到龍宮，見到了許多奇珍異寶，最終他選定了龍王嘴里的寶石，龍王將神奇的寶石送給了他。就這樣，海力布懷著激動的心情騎著馬回到了他的蒙古包，他的心情久久不能平靜。他很想把今天奇妙的經歷告訴妻子和好友，可是他想起了小白蛇的再三叮囑，寶石的秘密不能說出口。于是夜深人靜的時候，他在桌上鋪開毛氈，打算提筆把這段非凡的經歷記下來。他會在日記中寫些什么呢？請你以說代寫，把故事講完整、有側重，加上自己的想象講生動。

顯而易見，這些任務與其設定的教學目標，即“借助情節曲線圖梳理故事情節，初步感受民間故事情節神奇的特點，感悟海力布樂于助人、舍己救人的品質;探究故事‘救白蛇得寶石‘的情節，能完整并有側重地進行創造性復述”是一致的。

二、方法可見，解決路徑清晰

目標的可見讓學生明明白白知道自己要“學什么”，但在“怎么學\"的過程中，教師還要適時、有序地提供相應的學習支架，讓解決問題的方法清晰可見，指引學生完成任務，收獲成長。

學生對這節課內容的“不知”是教師備課的起點，終點是學生通過教師的指導而“知”。從“不知\"到“知\"的過程中，教師要給學生搭建助學支架，給予學生恰當有力的教學支持與指引，力圖使解決問題的每一個步驟、每一種方法都清晰可見，讓學生從中領悟并掌握，積累學習經驗，提升學習能力。因為掌握某種語文知識和技能遠不是靠教師的告訴和說教。

如上例《獵人海力布》，為了讓學生學會創造性復述，教師設計的學習任務環環相扣。前面的學習任務是后面的鋪墊，第三個學習任務更是層層推進，從完整地講到有側重地講，再到加入想象繪聲繪色地講，拾級而上。因此，我在這節課的點評中重點關注執教者芮苗老師是怎樣引導學生掌握創造性復述這種方法的，從中總結概括了四個學習支架：

1.“思維導圖理情節”：課文是一篇民間故事。既然是故事，就會有情節。芮老師用一張波浪形的情節圖幫助學生理清課文的發展脈絡和線索。借助這張圖，學生在理清課文層次的同時，感知到了民間故事發展的內在特點和規律：起因、經過、高潮、結果。同時，這張圖也成為學生簡略復述課文的重要支架。

2.“抓住寶石悟神奇”：梳理情節后，芮老師讓學生走進第3＼～6自然段，抓住寶石這個關鍵信息來感悟這個民間故事的神奇之處。這樣做的緣由和深意是什么？相比于童話故事、神話故事、歷史故事，民間故事的特點在于它是口耳相傳的，帶有民族文化和特色，蘊含著人們對美好生活的向往。在這篇課文里，這顆神奇的寶石是最能體現民間故事特質的。寶石是這則民間故事的“魂”。所以芮老師抓住這一顆寶石感悟這則民間故事的神奇之處，為學生接下來的創造性復述奠定基礎。這是芮老師給學生搭建的第二個學習支架。

3.“創設情境任務”：課后習題2要求學生“試著以海力布或鄉親們的口吻，講一講海力布勸說鄉親們趕快搬家的部分”。要講好這個部分，必須把海力布救下白蛇，并且得到寶石的經過說清楚，因為這是海力布能預知災難的原因。但是創造性復述不是對課文的照搬，而是需要情感的參與、想象的打開。于是芮老師把這個任務置于海力布寫日記這一情境之中，嘗試復述這一天的經歷。在這樣的情境中，學生自然代入海力布的角色，喚醒個人體驗，表達欲望被激發。這是芮老師給學生搭建的第三個學習支架。

4.“關鍵動詞細展開”：為了讓學生在復述中把故事講完整，芮老師引導學生抓住人物的動作來探知故事的發展細節。這樣，人物的一些關鍵動作，如“搭箭開弓、報答、領進、吐出來、再三叮囑\"等就凸顯了出來，故事也變得生動。這是第四個支架。

當然，作為教研員，不僅要發現、提煉教師教學中的獨到之處，揭示其用意，更要指出其不足之處，提出改進、完善建議。針對復述教學環節，我對芮老師也提出了要增加第五個支架“人稱變換巧轉述”的建議。本單元語文園地中的“交流平臺\"告訴我們：要實現創造性復述第一要學會轉述，第二可以倒敘，第三是增加情節。對學生而言，倒敘和增加情節并不是難事，而人稱的轉換和語言的重構對學生而言是第一次接觸，成為最大的難點。課堂上學生的表現也證明了這一點。學生學習知識的斷層之處正是需要教師精準指導的。

綜上，教學中，教師是否對學習任務的重難點做了充分的預設，讓解決問題的過程和方法清晰可見，是教研員評判一節語文課是否為好課的一條重要標準。

三、反饋可見，引導點評精準

哈蒂認為，學生希望得到反饋，是因為及時的反饋會幫助他們前進。好的反饋，既能推動學生的學習過程，又能夠體現學生學習的結果，讓學生的學習效果可見。

首先，教師要對學習任務預先給出評價標準，讓評價內容可見，便于學生參照標準評價自己的學習。

例如：在“神奇的探險之旅\"習作教學中，每一個任務后，顧春雨老師都設置了清晰的評價表：

其次，課堂上對學生的回答教師也應做出精當的回應。教學過程中，教師要專心傾聽學生的觀點，努力準確理解學生的想法，及時做出分析和理答，同時也能及時調整自己的教學。

反饋的可見營造出師生、生生相互理解、相互信任、相互支持的課堂氛圍，催生出一個靈動、立體的學習空間，幫助學生獲取知識、發展能力、提升素養、培養情感。所以，“反饋”也是教研員聽評課中的重要關注點。

總之，教學中教師要始終關注學生學什么、怎么學、學得怎么樣，強調自身作為示范者、引導者、評價者的角色，讓教學向著“可見之境”邁進，以“可見的學習”促進學生“可見的生長”，從而有效提升學生的語文素養。

（作者單位：江蘇無錫市梁溪區教師發展中心）