統編教材習作能力進階的內在邏輯與教學實施

習作是學生運用語言文字進行表達與交流的重要方式，是語文素養的綜合體現。統編教材中的習作內容按能力序列編排，要求明確，結構清晰，強調習作教學的系統性。同一類型、題材的習作在教材中反復出現，不同學段的訓練內容與要求相互聯系、不斷迭代，逐步提升學生的習作素養。基于統編教材的編排意圖，教師在教學時需明確教學內容的定位，實施有效的策略，循序漸進地發展學生的習作能力。

一、理解編排邏輯：從簡單再現走向積極傳意

統編教材從三年級開始安排單元習作。起始階段主要引導學生記錄個人的見聞、感受和想法。到了第三學段，則要求學生具備傳意能力，即能有意識地根據表達需要選擇表達方法，傳達信息和情感。教師要準確把握不同學段對習作的不同要求，有序促進學生習作素養的發展。

（一）把握習作的教學目標

統編教材在每個單元都安排了習作要素，習作要素之間相互聯系，訓練難度梯度提升。教學時，教師要有單元整組和學段整體觀照的意識，學會“瞻前顧后”，準確把握單元習作教學目標。如，三年級上冊《我來編童話》、三年級下冊《奇妙的想象》《這樣想象真有趣》雖都要求創編童話故事，但其中暗含“借助提示創編一根據想象路徑創編一運用反向思維創編\"的設計邏輯（如表1）。教師如果沒有領會教材的編排意圖，準確落實習作目標，很可能每一個單元都只會讓學生編一個童話故事，致使學生的習作能力原地踏步，沒能得到提升。

從表1可以發現，《我來編童話》只要借助提示，把角色在什么時間、地點，做了什么事情寫清楚就可以了。《奇妙的想象》需要運用習作例文《一支鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》中習得的想象方法進行創編。《這樣想象真有趣》則進一步強化、鞏固反著去想象的方法。即使在同一學段，三次習作的教學自標也在逐步進階。

（二）厘清習作的能力梯度

要有梯度地發展學生的習作能力，首先要清楚習作能力構成要素。根據對單元習作編排與教學的研究，目前，小學階段普遍認可的習作能力要素為：確立中心能力、選材能力、組材能力和語言表達能力。[1156

教師要把準習作能力梯度，體現“這一篇\"的訓練要點，讓“能力序列化”。如統編教材中“寫人類”習作從三年級到六年級都有安排。三年級上冊《猜猜他是誰》引導學生首次練習寫人，能用幾句話寫出人物的一些明顯特征，讓人容易猜到就可以了，主要讓學生在寫和猜的過程中體會習作的樂趣，愛上習作。三年級下冊《身邊那些有特點的人》要求嘗試用一件事或幾個行為寫出人物特點，這可以看作對選材的啟蒙練習。四年級下冊《我的“自畫像”》開始引導學生學習用事例寫出人物特點，從觀察他人特點到發現自我，形成自我認知。五年級上冊《“漫畫”老師》要求學生有意識地觀察老師，能抓住外貌、性格、喜好等方面結合具體事例寫出人物特點。五年級下冊《形形色色的人》要求初步運用描寫人物的基本方法，嘗試把一個人的特點寫具體。由此，在選材和組材方面，呈現從“嘗試用一件事寫”到“把事例寫具體”，再到“選取典型事例\"的梯度要求。學生的語言表達則經歷了從“寫幾句\"到“寫清楚”，再到“寫具體\"的進階過程。最后，到了六年級上冊，《有你，真好》提出了綜合性要求一一不僅要會運用描寫人物的方法把人物特點寫具體，還要圍繞中心意思寫，表達出自己對“你\"的感情。通過上述分析，不難看出，教學時教師要前后聯系，明確每一次習作訓練是在學生原有習作水平上的延伸與發展。

二、梳理習作思路：從線性模式走向邏輯架構

在習作起步階段，學生往往只會線性思考，也就是在習作時按單一維度，如時間順序、事件發展順序羅列組織內容。若長期這樣思考，會難以達成“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點\"2的目標。隨著年級的升高，學生習作時要逐步運用邏輯思維，對習作素材進行概括、加工和提煉。

（一）學構思：由語段建構到篇章布局

三年級是習作的起始年級，習作教學以提高學生構段能力為主。統編教材在三年級上冊第六單元和三年級下冊第三單元分別安排了“借助關鍵語句理解一段話的意思\"“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的\"的語文要素，引導學生從課文中學習構段的方法。同時，三年級上冊第六單元習作《這兒真美》要求學生試著運用從課文中學到的方法，圍繞一個意思寫。這樣的練習不斷發展學生的邏輯思維，讓學生的習作更加嚴謹。另外，從三年級下冊開始，單元習作中更多地出現圖表，幫助學生多角度建構習作內容。如教學三年級下冊《我做了一項小實驗》時，可充分利用教材提供的表格，讓學生厘清“實驗準備\"“實驗過程\"“實驗結果\"等信息，這其實也是在幫助學生梳理習作內容和思路。

到了四年級，統編教材開始滲透布局謀篇意識。如四年級上冊《生活萬花筒》要求學生寫之前先在表格中填一填事情的起因、經過、結果，引導學生按順序把事情寫清楚。四年級下冊《我的奇思妙想》用圖式啟發學生，從“樣子\"和“功能”兩個方面寫“會飛的木屋”，在圖式中還留出空白，進一步激發學生想象。

第二學段習作中的圖表引導學生搭建起習作的框架，為第三學段布局謀篇打下基礎。五年級上冊《二十年后的家鄉》提出了編寫習作提綱的要求。雖然統編教材給出了范例，但是整個提綱要學生自己編寫，相比第二學段，要求更高。學生通過列提綱，明確從哪些方面來寫，重點寫什么，并進行分段敘述，更好地組織和梳理習作內容，從而解決習作結構松散、內容重復等問題，使表達更加有條理。

（二）選材料：由素材單一到素材關聯

學生習作最困難的地方在于不知道寫什么，有時為了完成習作而生搬硬湊，以致不能很好地表達中心意思。第二學段的習作內容往往是寫一件事、一個物品、一種景物等，對選材沒有過多要求，只要學生寫清楚即可。如三年級上冊《那次玩得真高興》要求“學寫一件簡單的事”，先把玩的過程回想一遍，再寫下來，再現當時玩的情景。第三學段則明確提出了選材的要求。材料選擇恰當，能更加凸顯習作的目的，吸引讀者。如五年級下冊《那一刻，我長天了》要求選擇成長過程中印象最深的一件事情來寫，把“那一刻\"寫具體。“那一刻”不僅是難忘的一刻，還促使“我”成長。選擇的材料與表達的主題要有內在關聯。六年級上冊《圍繞中心意思寫》提出“注意圍繞中心意思，從不同的方面或選擇不同的事例來寫”，并提供了兩組漢字。有些漢字意思比較抽象，學生難以同生活事件聯系起來；有些漢字涵蓋的范圍太廣，學生無法按照一個中心意思把相關聯的材料按順序組織起來。這對學生選材、組材提出了更高的要求。有教師在教學本課時，讓學生選擇一個漢字，在卡紙上盡可能多地寫下與這個字相關的事件。有學生選擇“暖”字，并寫下了以下事件（如圖1）。

教師在課上展示了這名學生的素材，并布置以下任務：（1）比一比，說一說哪些事件更能打動人，為什么？ （2）想一想，是否還有其他組合或者選擇？針對大多數學生選擇寫外婆的兩件事，教師先肯定學生的選擇，再引導學生發現，媽媽收養流浪貓和外婆免費提供茶水可以組合在一起，表現家人的善良以及傳遞出的溫暖。同一個內容，變換視角，同樣也能實現圍繞中心意思寫的目標。這不僅打開了學生選材的思路，也發展了學生的求異思維。

三、提升表達質量：從自由表達走向策略性寫作

習作是復雜的內在語言加工的過程，也是學生進行個性化表達的過程。《義務教育語文課程標準（2022年版）》對不同學段的“表達與交流”提出了不同要求：第二學段要求能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象；第三學段要求內容具體，感情真實，能根據內容表達的需要，分段表述。可以看出，第二學段強調讓學生愛上習作，習作沒有太多的限制。到了第三學段，教師要有意識地引導學生根據表達需要，選擇一些寫作策略，提升表達質量。

（一）寫作知識：由無意識運用到有意識調用

小學階段不提倡教學概念化的習作知識，但也不能拒絕學習與運用必要的習作知識。第三學段的習作要素中安排了一些寫作知識，如“靜態與動態描寫\"“詳寫與略寫\"“點面結合\"等。教師要在學生面對寫作任務無從下手的時候，在學生寫作過程中遇到問題的時候，在發現學生習作存在較大問題的時候，借助寫作知識幫助他們解決困難。3]如教學五年級下冊《形形色色的人》時，為了在第二學段“通過一件事表現人物特點\"的基礎上，進一步提升學生描寫人物的能力，教師要用好課文例子。在學生初次練筆后，出示教材中的習作例文《我的朋友容容》，引導學生先讀一讀寫容容的相關句子，發現作者通過對容容神態、動作、語言的描寫，突出了她天真、可愛和“忠于職守\"的特點。再讀一讀單元課文中類似的片段，說說表現了人物什么特點，在寫法上有什么發現（如表2）。

在第二學段，學生已經多次練習寫人的習作。有的學生在寫人時，也會用上一些語言、動作等描寫，但這時的描寫可能是無意識的，也不一定能表現人物特點。上述案例中，教師沒有直接告知學生相關習作知識，而是通過課文例子，幫助學生系統建構并自覺運用描寫人物的基本方法：可以圍繞人物的神態、語言、心理活動等進行直接描寫，還可以描寫周圍人的反應，間接寫出人物特點。

（二）語言發展：由敘述為主到綜合表達

學生的習作過程是構筑一段由“外知識\"走向“內素養\"的語言發展歷程。4]小學階段學生學習的表達方式主要是敘述、描寫、抒情和說明。厘清教材在表達方式上的編排特點，有助于教師更好地指導學生發展語言（如表3）。

從表3中可以發現，第二學段的表達主要以敘述為主，很少涉及描寫、抒情、說明等方法。如三年級下冊《身邊那些有特點的人》要求用事情去表現人物特點，這主要是以敘述的方式去表達。第三學段則不同。如五年級下冊《形形色色的人》提出“運用本單元學過的描寫人物的方法”，要求學生能夠運用語言、動作等細節描寫，具體地表現人物特點。另外，第二學段的情感表達比較直接，第三學段在此基礎上提出更高要求。以寫心情為例，四年級上冊《我的心兒怦怦跳》提供了幾組描寫心情的詞語，并提示學生可以將積累的寫心情的詞語用在這次習作中。六年級下冊《讓真情自然流露》則提示學生要把情感的變化寫清楚。其所在單元的課文《那個星期天》給學生提供了典型范例。作者將自己的情感藏在環境描寫中，通過光線的變化，寫出自己心情的變化。這樣個性化的語言樣式積累多了，表達內容自然更加豐富，表達質量也就得到了提升。

每一次習作都要力爭提供一定的寫法上的支持。5最好的支持就是用好教材中的例子。教材遴選了大量的優質語言材料，是學習使用母語的典范。教師要多引導學生深人揣摩課文的表達方法及其好處，將學習中所積累的語言經驗恰當地運用到自己的習作中，使之更好地為高質量表達服務。

四、創新評改機制：從單向評改走向多元反饋

評價反饋是習作教學的重要組成部分。平時的習作評價主要依賴教師的批閱和評分，讀者單一，方式單調，重習作結果，輕習作過程。這樣容易導致評價結果片面化和主觀化。對此，需要進行多元反饋，包括同伴評價、自我評價、讀者反饋等。多元反饋能夠針對學生習作中存在的問題，為學生提供更多、更有效的指導和幫助。

（一）評價標準：由教師預設到協同建構

在日常習作教學中，由于學生評價鑒賞能力有限，習作評價標準多數是由教師預設的，學生只能被動接受。這種評價標準往往只關注作品的語言表達質量，忽視了學生對習作要求的理解程度、習作過程表現等方面，難以全面反映學生的習作素養。

對此，可以通過師生商議，建立更加科學、全面的評價標準，激發學生的寫作積極性。如教學四年級上冊第三單元《寫觀察日記》時，教師進行了兩次評改指導。第一次是小組合作修改班里一名學生的作品。學生在三年級下冊學習了“試著把觀察到的事物寫清楚”“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”，對觀察已有一定的經驗。同時學生也能夠運用三年級學過的習作方法，從顏色、樣子等多個角度去寫觀察的事物。只不過觀察得還不細致，學生不能夠準確地寫出變化。

于是，教師組織大家討論這一次的習作同之前的觀察類習作相比，評價標準該有怎樣的提升。學生聯結《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》兩篇課文，發現用上“莖上長葉柄的地方\"\"六七根細絲\"等語言，可以從位置、數量等角度將觀察對象的變化寫準確、寫細致。學生板貼從課文中摘錄的詞語，梳理成評價維度（見圖2）。

第二次評價時，學生對照板書，了解自己的習作與目標的差距以及達到目標的方法，進而自覺地加上有關大小、數量等的描寫，把習作內容改得更加準確。這樣的評改立足教材，展示了學生的真實學習，體現了“學教評一致性”。

（二）反饋方式：由結果評述到多維交互

“孤立使用一種反饋方法，對改進學生的表現是低效的。\"[11279日常的習作教學中，教師批閱習作后會給出描述性的評語，習作反饋就此結束，缺乏反饋后的再修改。

教師如能設計評價工具，通過多方反饋，讓學生從不同層面了解自己的習作水平和存在的問題，為修改習作提供方向和依據，就能提高教學的針對性和有效性。如四年級下冊《我的“自畫像\"》提示學生寫完之后讀給家人聽，聽取家人的建議，進行修改。有教師以“提高自畫像的‘像素值'\"為情境，設計了相關評價圖（如圖3）。

這張評價圖關注筆下人物和現實人物的相似度，引入同桌、家長等他人的客觀視角，評價主體更加多元。當學生的習作“像素值\"較低時，教師可以引導學生聯系課文內容，從外貌、性格、特長、愛好等多方面進行修改；當學生的習作被認為“像素值”高時，教師可以讓學生說一說自己的習作學習了課文中哪些表達方法，分享成功經驗。這樣的評價更能激發學生進階挑戰的信心。

綜上，在習作教學中，教師要善于研究統編教材，從學段出發，準確把握習作目標，遵循習作教學的規律，借助教材提供的方法和支架，為學生習作能力的攀升夯實每一級臺階。

參考文獻：

[1]祝新華.促進學習的作文評估[M].北京：人民教育出版社，2016.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）M].北京：北京師范大學出版社，2022：6.

[3]鄭桂華.寫作教學研究[M].南寧：廣西教育出版社，2018：69.

[4]吳勇.統編小學語文“單元習作練課堂”的課程建構[J].語文建設，2022（2）：6.

[5]常志丹.部編小學語文教材習作編排特點及教學中須注意的問題：以三年級教材為例[J].語文建設，2018（22）：50.

（浙江省溫州市蒼南縣教師發展中心）