素養立意下小學習作命題的偏差與矯正對策

習作是檢測學生核心素養的重要載體。綜觀自前學業質量監測中的習作命題，有的與教學目標的吻合度不高，教學評一致性不強；有的忽略習作與生活的聯系，缺少對學生習作動力的激發和對學生思維的引導，無法真實反映學生的能力水平；有的單純追求創意，或難易程度不契合學情，或流于形式；有的評價標準模糊，難以作出科學評判。可見，教師命題能力的薄弱已成為其專業發展中比較凸顯的問題。

本文試著對當下命題中容易出現的問題進行分析并闡述對策，同時結合C縣近三年期末統一檢測卷中的習作題，展示可借鑒的范例，以期實現素養立意下小學習作命題的整體優化。

一、指向評價的目標性，緊扣編者意圖擬題

筆者曾對學校語文教研組的42位語文教師進行調查，27位教師認為期末習作與平時教學關聯不大。這在某種程度上也反映了命題者在命題時緊扣《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）和統編教材的意識比較淡化，使一線教師產生了學評可以各行其道的錯覺。

【問題舉例】

[五年級下冊期末檢測題請以“我最想發明的一樣東西”為題，寫一篇習作。想象一下，如果你是一個發明家，你會發明什么？這個東西可以是任何你想象中的物品。它有什么特殊的功能，能夠解決什么問題，或者給人們帶來哪些便利？要求：詳細描述你的發明，包括它的外觀、功能、使用方法等，并解釋為什么你想發明這個東西，字數不少于400。

【問題分析】

《課程標準》在“命題要求\"中指出：“表達與交流類問題或任務要注重調動學生已有的知識積累和學習經驗考查學生語言文字運用能力，思考問題的立場、觀點和態度，以及思維發展水平。\"基于這一理念審視這道檢測題，可以著出這是一篇以“發明\"為主題的想象習作。然而，梳理統編教材五年級下冊中的八個單元，無法找到與其對應的表達要素。從文體上看，該冊第六單元習作《神奇的探險之旅》確屬想象作文，但主題“探險”與“發明”出人較大，具體習作要求也大相徑庭。從內容上看，這道檢測題與統編教材四年級下冊第二單元習作《我的奇思妙想》類似，都指向“展開奇思妙想，寫一寫自己想發明的東西\"這一表達要素。可見，目標的錯位導致這道題目無法準確反映學生真實的語言文字運用水平，也無法讓教師了解學生思維、情感和價值觀的真實狀態。這樣的檢測題會讓師生認為日常的習作學習與期末終結性評價關聯不大。

【對策及案例】

命題者要充分理解教材編者的編寫意圖，把握整冊教材的習作訓練目標與要求，以此為出發點，定位測評目標與內容。要根據教材中典型的單元習作出題，且所擬試題依托語文要素，以此準確評估學生一個學期學習結束之后的寫作水平，并對習作教學產生促進作用。

以C縣2024學年第一學期六年級期末檢測題為例，具體內容如下。

挑選其中一個任務，根據要求完成習作。

這個學期，我們進行了多次語文實踐活動。如，在“共享美好生活”主題班會上分享過自己的心得體會，在班級故事會上講過自己編的故事，在班級演講比賽中表達過自己的觀點，在讀書分享會上交流過自己的閱讀感受，在欣賞柳公權書法時聊過書法家和他們的故事，等等。

任務一：選擇以上親身經歷過的一個語文實踐活動，寫一篇習作，題目自擬。

要求：寫清楚活動過程，把印象深刻的部分作為重點來寫；寫活動的場面時，既要關注整個場景，也要注意同學的表現，還可以把活動中的體會寫下來。

任務二：以“ 讓語文學習更有勁”為題，結合自己的經歷寫一寫。

要求：想一想它是怎么影響你的語文學習的，寫的時候注意把原因寫具體。注意圍繞中心意思，從不同的方面或選擇不同的事例來寫。

任務一注重“活動過程”“活動場面”與“活動體會\"的結合，與統編教材六年級上冊第二單元習作《多彩的活動》的要求完全一致。任務二對應該冊第三單元習作《 讓生活更美好》，呼應“根據表達需要，圍繞中心選擇材料\"的寫作要求，同時強調“多角度支撐中心”，呼應該冊第五單元“圍繞中心意思寫\"的訓練重點。本題列舉的“共享美好生活”“班級故事會\"等活動，也是教材中口語交際、習作板塊的延伸，體現“依據教材編寫意圖進行測評”的理念。

二、指向評價的真實性，凸顯交際語境擬題

寫作的本質是運用語言文字在特定情境中進行溝通交流。傳統的習作命題往往脫離真實的生活語境與交際需求，極易落人為寫而寫的窠白，導致學生習作內容空泛、自的模糊、對象缺失，評價的真實性自然無從談起。

【問題舉例】

[五年級下冊期末檢測題]回憶自己的成長歷程，總有一些事情、某個時刻令自己難以忘懷。請以《那一刻，我__了》為題，完成一篇習作。

要求： ① 請將題目補充完整，再完成習作。② 補充的內容不限，可以是長大、懂事、陶醉、生氣、傷心、自卑.… ③ 字數在400左右，不出現真實的校名、人名。

【問題分析】

《課程標準》在“命題要求\"中明確指出，考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平。然而，以上檢測題與素養導向的評價要求相距甚遠。由于缺乏交際語境，任務指向模糊，閱讀對象不明確，學生不清楚應該向“誰\"講述成長過程中的故事或訴說成長的感悟，書面表達脫離了具體情境。這種情況削弱了習作在記錄生活經歷和表達情感體驗方面的功能，不利于學生語言能力的發展。

【對策及案例】

《課程標準》在第三學段的“表達與交流”中提出“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”的要求。因此，從“結果中心\"寫作向交際語境寫作轉變，應是當前習作教學的趨勢。在日常教學中，應讓學生樹立“為誰寫作”的意識，并根據自標讀者的特點來挑選適宜的內容和表達方式，確保作文能滿足交流的需求。這也應體現在習作命題上，即習作的評估與日常教學保持一致，展示真實的語境，強調讀者意識，并體現作文的交際功能。評估時應采用能夠反映學生真實寫作能力的題目類型，通過合適的表現形式，使寫作活動服務于交流，從而有效評價學生真實的寫作能力。

以C縣2023學年第二學期六年級期末檢測題為例，具體內容如下。

校園里有個小魚池，景色宜人。選擇其中一個任務，完成習作。題目自擬，書信統一署名小蒼。

任務一：請你當設計師。如果你是設計師，讓你改造這個魚池，你會給它添加哪些有科技感的功能？如自動凈水系統、恒溫系統請發揮想象寫一寫。

任務二：給校長寫封信。近期，常發生低年級同學在魚池邊嬉戲不慎跌入的事件。校長決定填平此處魚池，消除安全隱患。你贊同嗎？請給校長寫封信，表明自己的想法，能提點建議就更好了。

以上命題通過構建真實的問題解決場景，將寫作訓練轉化為參與校園事務。任務一著重培養創新思維，核心自的是通過想象實現功能創新；任務二側重訓練公民對話意識，核心目的是通過理性溝通實現訴求表達。二者共同體現了“寫作即社會參與\"的教學理念。

三、指向評價的引導性，平衡難易程度擬題

有效的命題應具備明確的引導性，引導學生的思維向縱深處延展，情感真實流淌，表達注重規范與個性的融合。引導的關鍵在于精準把握并平衡習作任務的難易程度。過易會失卻挑戰性，無法激發潛能、暴露深層問題；過難則易生出畏難情緒，壓抑表達欲望，偏離素養發展的本真。

【問題舉例】

[五年級下冊期末檢測題]“我的未來不是夢，我認真地過每一分鐘。我的未來不是夢，我的心跟著希望在動。”你有過怎樣的夢想？為夢想作出過怎樣的努力？請以“我的夢想之旅”為主題，寫一段你追夢旅程中的經歷，字數不少于400。題目自擬。

【問題分析】

題目要求學生結合個人夢想進行寫作。“夢想之旅\"對于一些學生來說較為抽象，不易理解。學生在審題時會感到困惑，不知道如何下筆，導致寫作內容空泛。另外，開頭引用了《我的未來不是夢》中的歌詞。這首歌是20世紀90年代的流行歌曲，而當下的學生都是2010年后出生的，一般不知道這首歌，也不了解歌曲的內涵。這種引導性語言未能有效縮短試題與學生認知、經驗之間的距離，既缺乏實質性幫助，也容易導致學生對作文題目產生誤解。同時，題干中沒有任何習作方法的引導，會使學生陷入方向不明、偏離標準的窘境。

【對策及案例】

檢測題需要平衡難易程度，充分考量評價標準、學段特點、學生接受程度，客觀評定學生的習作水平。過難或過易都會影響評價的信度與效度。

以下是C縣2022學年第二學期五年級期末檢測題，它要求寫一篇主題為“成長\"的文章，題目呈現的方式與上述案例大不相同。

回憶自己的成長時刻，你闖過難關的那一時刻一定令你難以忘懷，請你用文字留下那一時刻。那是什么難關？你又是如何過關的？過關后心情與體會如何？請根據以下圖式，完成一篇不少于400字的作文。

要求： ① 題目自擬； ② 運用事例，把成長歷程中印象最深的地方寫具體； ③ 文章中不得出現真實的人名、地名、校名。

這道習作題提供了啟發性的文字，即為學生搭建了習作支架，幫助學生形成習作“思維鏈”。鮮明的主題以及習作功能揭示“為什么寫”，引導語啟發“寫什么”，習作要求與思維導圖指導“怎么寫”，它們激活學生表達的欲望，促進學生自我意義的建構。這條“思維鏈”貫穿習作過程的始終，既與統編教材中習作內容的編排體例基本一致，又符合習作教學的目標定位一一“應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作”。

四、注重評價的新穎性，鼓勵有創意地表達

基于素養立意的小學習作測評視域下，寫作不僅是對語言規范與表達技巧的考查，更是對學生思維活力、情感態度與個性風采的全方位展現。“創意”已成為衡量核心素養發展水平的關鍵維度。然而，傳統的命題模式常囿于刻板主題與同質化要求，無形中壓抑了學生的想象空間與表達欲望，導致習作落入“千人一面\"的困境。

【問題舉例】

[六年級下冊期末檢測題]社會發展日新月異，未來的生活是什么樣的？我們的衣食住行會發生怎樣的變化？請以《未來的世界》為題，寫一篇科幻故事，發揮你的聰明才智，大膽想象，要求內容創新有吸引力，不少于400字。

【問題分析】

《未來的世界》是全命題作文，標題固化，內容缺乏新意。這類題目延續了應試作文的套路化特征，將創意表達壓縮在固定框架內，與《課程標準》倡導的“情境化\"“項目式\"寫作理念形成鮮明對比。同時它與統編教材六年級下冊第五單元《插上科學的翅膀飛》的習作主題天同小異。這會使學生在檢測時默寫一篇之前寫過的作文，不僅無法展現學生實際的寫作能力，也不利于教師準確評估學生的寫作水平。如果學生因為“套用模板\"而獲得“高分”，那他的寫作技能無法得到提升，同時這也會破壞寫作教學的良好生態。

【對策及案例】

素養立意下的命題不能只關注低階思維，而應注重習作的新穎性。唯有創設開放多元、能激發奇思妙想的情境，設置多樣化且充許個性解讀的任務要求，并在評分導向中賦予“立意新穎”“視角獨特”“想象豐富”“語言鮮活”等創意要素以應有的權重，積極倡導創意表達，方能有效撬動學生內在的表達潛能，引導其在規范表達的基礎上，勇敢放飛思維的翅膀，最終讓測評真正成為滋養創新精神、涵育語文核心素養的沃土。

以C縣2023學年第一學期六年級期末檢測題為例，具體內容如下。

學校舉行征文活動，征文內容是一幅漫畫。請你仔細欣賞這幅漫畫，任選下面一個任務完成。

任務一：這幅漫畫讓你想起了哪些人或

者事？注意圍繞中心意思寫，表達你的真情實感。

任務二：如果你能變形，擁有核桃一樣充實的大腦，又會發生什么有趣的故事呢？請把你變形后的經歷寫下來。

要求：把重點部分寫具體，文中不要出現真實的人名和校名。題目自擬，寫好后用修改符號改一改。

該命題中，“核桃大腦\"極具想象張力：既保留核桃外殼的具象特征，又賦予其“知識容器\"的象征意義。任務一的創新性在于暗含“由畫及人\"的思維路徑，要求通過具體事例詮釋抽象美感，符合《課程標準》“文學閱讀與創意表達\"的要求，引導學生在具象畫面與抽象情感間建立聯結，保留傳統寫作的情感表達路徑。任務二的創新性則通過“核桃變形\"的奇幻設定，引入科幻要素，開辟超現實想象通道，激活學生的具身認知體驗，既考查他們的想象力，又考驗他們的敘事力，將創意表達要素彰顯出來。此外，這道習作題與統編教材六年級上冊的語文要素高度契合。任務一呼應第五單元習作目標“圍繞中心意思寫”，任務二對接第一單元想象作文《變形記》的習作要求。整體上看，這類習作給予學生一定的想象空間，積極倡導“材料新鮮、構思新巧、見解新穎”，以實現創意表達。

五、指向評價的層次性，研制可操作的評價標準

素養立意下的小學習作測評目標絕非簡單判定習作的優劣，而是重在精準描繪每個學生在寫作素養發展坐標中所處的位置與軌跡，揭示其優勢、短板及成長空間。這要求評價本身必須具備清晰的層次性，區分出學生所達到的能力水平。然而，層次性評價的落地生根，亟須突破傳統印象式評分或單一分數標簽的窠臼。其核心支撐在于科學研制并運用可操作的評價標準。

【問題舉例】

2023學年第二學期某校六年級習作題的評分標準如下：本次習作共30分，要求能夠完成習作，做到句子通順，內容具體。保底分16分，參考分值為：A類，27～30分；B類， 24～26 分；C類，21～23分；D類，20分及以下。

【問題分析】

傳統的習作評價習慣使用整體評定法，即根據總體印象給定成績，一般不設定評分標準，只在評閱前討論或試評，以統一尺度。這種評定法手續簡便，時間經濟，但是由于評閱教師的水平不一，評定會有很大的偏差，甚至出現“十人評分，十個成績”的結果，無法真正評判學生的語文素養水平。如何科學設置與優化評分標準，完成試題設計的“最后一公里”，成為試題命制過程中必須突破的難點。

【對策及案例】

《課程標準》在“學業水平考試\"板塊中提出：要健全主觀性、開放性試題的評分標準，根據學生的認知發展水平，對簡單結構作答和復雜結構作答實行分級賦分。

以上文提到的C縣2024學年第一學期六年級期末檢測題中的兩個任務為例，可設定以下評分標準（見表1）。

表1從“選擇材料、組織材料、語言表達、習作修改”四個維度，直觀呈現了習作標準。同時，每一個評價維度由高到低分為A、B、C三種等級，對應不同的水平描述和賦分。清晰的評價標準有利于評分者對標入座，提高評價的客觀性、精準性，同時也能促進學生了解自己的習作質量和分項水準。這種評分標準也是日常教學指南，有利于實現教學評一致性。

總之，素養立意下的習作測評需以“五性”為原則：目標性是基礎，確保測評與教材意圖一致;真實性是核心，推動習作服務于生活；引導性是關鍵，提供思維支架，降低習作難度；新穎性是抓手，激發潛力，助力創意表達；層次性是保障，通過科學標準實現精準評價。唯有系統優化習作命題，方能真正實現以評促學、以評促教，助力學生語文核心素養的全面提升。

參考文獻：

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[3]單志明.從模糊到精準：小學語文習作命題思路的轉型[J].小學語文教學，2021（34）：68-70.

（浙江省溫州市蒼南縣新區實驗學校）