小學語文思辨性閱讀的問題設計與實施

為培養學生的理性思維和理性精神，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）將“思辨性閱讀與表達”作為語文課程六大學習任務群之一。所謂思辨性閱讀，就是指在教師的引導下，讓學生通過質疑、辨析、討論等方式，不斷地發現問題、解決問題，形成思辨意識，發展思維能力的一種閱讀方式。在思辨性閱讀中，問題是學習活動開展的核心所在。只有設計好思辨性問題，才能使思辨性閱讀得以充分開展。

、思辨性問題的特征

要想設計好思辨性問題，就需要了解它的特征。具體而言，思辨性問題有以下特征。

（一）問題的開放性

要培養學生的思辨能力，就要給予他們思考的空間，拓展其思維的廣度。因此，在思辨性閱讀中，問題的開放度就顯得特別重要了。首先，問題的指向是開放的。它不要求學生按照既定的方向去思考，而是鼓勵學生在廣泛的范圍內尋求答案。其次，問題思考的角度是開放的。學生可以根據自己的生活經驗、閱讀積淀，也可以根據文本內容，甚至通過同伴之間的交流互動，從多個方面去思考問題。最后，問題的答案是多元的。在整個思考的過程中，結果并不是最為重要的，因此，并不要求答案統一，更重要的是學生在思考過程中能有理有據、條理清晰地表達。

例如，在統編教材六年級上冊《少年閏土》的教學中，教師在學生初步厘清閏土給“我\"講述的事件之后，以“讀了這幾件事，你覺得閏土是一個怎樣的少年\"為主問題，引導學生開展讀、圈、畫、說等語文實踐活動。學生在經歷對語言的品悟之后，對閏王這一人物形象的感受是多元的、豐富的。這樣的開放性問題，既加強了閱讀教學的整體性，又為學生提供了自主學習、思考的空間，為他們形成獨立思考、自由思辨的意識和能力打下了良好的基礎。

（二）問題的深刻性

培養思維的深刻性是提高思維品質的基礎。閱讀過程中，學生若只是進行簡單的信息提取，是難以透過文本表面意思，精準把握其深層含義的。因此，在思辨性閱讀中，教師還要善于通過指向高階思維的、具有深刻性的問題來引發學生的深度思考與辨析，從而讓學生由淺人深地理解文本內容和表達形式。

在統編教材一年級上冊《比尾巴》一文的教學中，當學生知道“猴子的尾巴長。兔子的尾巴短。

松鼠的尾巴好像一把傘”這一比賽結果時，教師可順勢提問：“你們同意這樣的比賽結果嗎？為什么？\"在這個問題的引導下，學生將文本信息與生活經驗相勾連，將三種動物的尾巴與“長\"\"短\"\"一把傘\"進行對應，從而發現它們之間的內在關系。這樣的問題能有效幫助學生理解內容，初步了解比喻的表達形式，更好地培養思維的深刻性。

（三）問題的創新性

創造性思維是推動人類社會進步的重要動力，也是衡量思維品質高低的一項重要指標。要設計有助于提升思維創新性的問題，讓學生不受現有知識的局限，也不受傳統方法的束縛，多角度思考、辨析，尋求答案。

在統編教材三年級上冊《司馬光》一文的學習中，學生面對“如果你也在場，會用什么方法去救那個落水的小孩\"這一問題時，給出了“找大人\"“用繩子\"“搭人梯\"“給救生圈\"等方法。在后續將這些方法與司馬光持石擊甕的行為作比較時，學生發現在當時這種情形之下，“讓水離人\"比“讓人離水\"用時更短，見效更快。在創新性問題所引發的學習、探討過程中，學生思維的綜合性、靈活性、深刻性都顯露無遺，這也是思辨性閱讀所要達成的目的之一。

二、思辨性問題的來源與設計

如何挖掘、設計具有開放性、深刻性、創新性的思辨性問題，從而幫助學生深入閱讀，提升思辨力呢？可以從以下幾個方面著手。

（一）從學生質疑中來

“疑是思之始，學之端”。學生是學習的主體。以學生最感興趣的、最覺困惑的、最需解決的問題來開啟思維之路，可以非常好地驅動學生展開學習。

如，在學習統編教材五年級下冊《祖父的園子》一文時，學生提出了這樣的疑問：“祖父的園子是怎樣的？作者蕭紅為什么要寫祖父的園子？\"教學時，教師可以緊緊圍繞這兩個開放性問題，組織學生分步開展語文實踐活動。對于這樣的疑問，教師可以引導學生從題目中生發，或在學習過程中產生，甚至在學完課文后繼續思考。在學生學習的過程中，教師要時刻關注他們的學習狀態，鼓勵并引導他們在質疑中思考，在思索中求真，從而培養學生的思辨能力。

（二）從語文要素中來

統編教材以雙線組元為編排特色，特別是語文要素的呈現，更是指明了學生應達成的學習自標。緊扣語文要素，可以發現許多有利于學生思辨能力發展的問題。

教學統編教材四年級上冊《麻雀》一文時，教師可以根據單元的習作要素，把“作者是怎樣把事情寫清楚的\"作為學生學習的驅動性問題;教學統編教材四年級下冊詩歌單元時，可以從語文要素中提煉出“現代詩有怎樣的特點，要表達怎樣的情感”等核心問題來引導學生展開學習；教學統編教材六年級下冊《北京的春節》一文時，在學生分清內容主次后，可以緊扣“體會作者是如何詳寫主要部分的”這一閱讀要素來安排學習活動。總之，仔細研讀語文要素，教師就能從中發現關鍵能力的指向，以語文要素引導學生轉向疑問之路，從而開啟學生的閱讀思辨之旅。

（三）從文本特色中來

學生閱讀的過程就是他們與文本、作者對話的過程。教學中，教師應該準確把握教材編寫意圖，深人研讀文本，緊扣文本的獨特之處，從表達的要旨、內容的選擇、采用的方法、彰顯的情義等方面入手，挖掘思辨性問題，讓學生在閱讀中習法悟情，增長智慧。

以統編教材五年級下冊《跳水》一課為例，依據文章的行文特色，可以設計思辨性問題：“孩子的危險處境是誰造成的？”針對文章的重點內容，可以生發思辨性問題：“當時，船長是怎么想的？為什么會作出這樣的決定？”圍繞文章的獨特主旨，也可以創設思辨性問題：“船上那么多人，為什么只有船長想到讓兒子往海里跳的方法？”在這些極具思辨色彩的問題的引領下，學生在思考中循證，在交流中共享，在修正中提升，思維的火花熠熠生輝。

（四）從課后習題中來

作為統編教材助學系統的重要組成部分，課后習題指明了語文要素的落實路徑，是教師設計學習活動的重要依據。在思辨性閱讀教學過程中，可以貼合內容的文本情境為激發點，緊扣學生思維的觸動點，以課后習題為生發點，通過直接運用、分解、轉化等方式挖掘或設計出撬動學生思維發展的問題。

例如，統編教材四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》的課后第二題為：“諾曼底號'遇難時，哈爾威船長是怎么做的？你從中感受到他怎樣的品質？”這一道題指向對文本內容以及人物形象的把握與品鑒，指向“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質\"這一單元語文要素的達成。依據以上分析，可以對這道練習題進行拆解與轉化：在學生初步了解文章內容后，以“諾曼底號'遇難時，情況是怎樣的？\"為核心問題，引導學生在沉浸式讀文中提取信息，從而感知“情況的危急、人們的慌亂、事態的嚴重”；在此基礎上，以“此時此刻，哈爾威船長文是怎么做的呢？\"為推進性問題，引導學生在讀、圈、畫的過程中品味船長的冷靜威嚴、經驗老到、忠于職守；最后，拋出問題“面對‘諾曼底號'遇難時的種種情況，哈爾威船長為什么能做到如此冷靜果斷，為什么最后又要和輪船一起沉入深海”，引導學生在思考、辨析、比較、討論中進一步明晰、深化對船長品質的認知，使人物形象立體化、深刻化，最終實現語文要素的落實與思辨能力的培養。

三、思辨性問題的實施

高質量的問題是推進教學進程，達成教學目標的重要手段。教學中，教師以思辨性問題引領、組織教學，能有效激發學生的思辨力，提升他們的思維水平。

（一）在課前梳理中明確思辨方向

《課程標準》在“思辨性閱讀與表達”學習任務群中指出：“引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系\"可見，梳理是思辨性閱讀的一項重要任務，也是培養學生思辨能力的一項重要手段。

學生在預習過程中會產生眾多問題。有的可從文本中直接獲取答案；有的需要在閱讀過程中進一步闡釋；有的可能在學習之后還無法解決，需要在后續學習中作更深層次的探討。對于這些問題，教師應引導學生立足單元，依據文本特質，將問題與語文要素、文本內容、作者觀點等進行關聯對照，梳理出由淺至深、不同層次的問題，以這些問題為引，明確思辨方向，為后續學習做好鋪墊。

以統編教材六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》為例，學生在預習時提出了各種問題：“什么是真理？\"“‘真理誕生于一百個問號之后'是什么意思？\"“真理真的是誕生在一百個問號之后嗎？難道就沒有例外嗎？”“作者寫這篇文章是想告訴我們什么呢？”…對照“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的\"這一語文要素，關聯議論性文章的特質以及文本主旨，可以引導學生將以上問題梳理合并成幾個主要問題：“什么是真理？‘真理誕生于一百個問號之后'是什么意思？”“作者是如何用事例來證明‘真理誕生于一百個問號之后'這個觀點的？”“你同意這個觀點嗎？為什么？”在這些問題的驅動之下，學生的學習可以分為三個步驟開展：在閱讀中圈畫關鍵點，提取信息，明晰“真理誕生于一百個問號之后\"的觀點；在深人思考中找到事例，進一步品析事例與觀點之間的邏輯關聯；在自我思索或與同伴討論的過程中體悟作者寫作的緣由。在這樣明確思辨方向的閱讀中，學生成為學習的引領者與探索者。

（二）在課堂循證中提升思辨質量

循證，是指在決策或實踐過程中，基于最佳可用證據進行判斷，以減少主觀偏見，提高決策的可靠性和有效性。在循證的過程中，由于涉及信息提取、分析、綜合，學生需要調動各種思維方式，對其進行評估、篩選、解釋并應用。因此，基于問題的循證過程，對于學生認知、批判、創造等能力培養的作用是顯而易見的。

教學中如何循證？以《真理誕生于一百個問號之后》課前梳理的驅動性問題“作者是如何用事例來證明‘真理誕生于一百個問號之后'這個觀點的”為例，首先教師要引導學生明確“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”是閱讀目的。接著，學生圍繞閱讀目的，在閱讀中搜索、標記、概括出支持這個觀點的各種證據，即“波義耳發現紫羅蘭變色”“魏格納提出大陸漂移說\"“阿瑟林斯基發現眼珠轉動與做夢的關系”三個事例，并評估這些證據的可靠性、時效性和相關性。然后，學生進行邏輯分析，思考作者的推理是否合理，是否存在忽略其他因素的地方。最后，學生總結反思，基于證據，表明自己是否同意作者的觀點。

以上整個循證過程可以大致分為“明點一搜證一辨據一定論\"這四個步驟。學生在明確的、極具思辨價值的問題的指引下，以整體感知為基礎，充分調動自己的直覺思維。隨后緊扣文本內容進行“搜證”，形象思維得到了充分鍛煉。到了“辨據”這一環節，學生深人分析事例的內部邏輯，嘗試深入思考與理性斷言，使抽象思維得到了充分發展。這樣的學習方式，為學生思辨能力的提升提供了廣闊的實踐空間。

（三）在課后遷移中形成思辨習慣和理性精神

思辨性閱讀過程中，除了要給予學生“比較、分析、概括、推理\"等思維方法，提升他們“有理有據、負責任地表達觀點\"的能力，還要讓他們養成“樂于探索、勤于思考\"的思辨習慣和“實事求是、崇尚真知\"的理性精神。這種思辨習慣和理性精神除了在課堂上形成，還可以通過思辨性問題在課后的遷移拓展中得到培養。

在《真理誕生于一百個問題之后》的課后，教師可以將“生活中還有哪些事例也能證明真理誕生于一百個問號之后”作為延伸性問題，引導學生在課外觀察、搜集、分析、比較更多事例，從而進一步深化對觀點的認知，為思辨習慣的形成提供更多的實踐場域。教師也可以引導學生發現，生活中有很多觀點需要用事例來證明，如“AI時代已到來，對于小學生而言，是有利還是有？\"學生在明確自己觀點的同時，要思考如何重證據地表達，并尋找最為合適的表達方式。在這個過程中，他們要梳理事例、分析情形、發現利弊、篩選證據、組織表達不人云亦云，冷靜、理性看待事物的思辨習慣與精神也得以生成。可見，在思辨性問題延伸至課外后，因為給予學生思考的空間更大、時間更足，所以更容易讓學生沉浸于自主探究與自我思辨，也更有利于他們發現真實的自我需求，而這也正是思辨習慣與理性精神養成不可或缺的重要過程。

綜上所述，思辨性閱讀的核心在于以高質量的問題驅動學生的深度思維活動。在學生閱讀過程中，要以開放性問題拓展思維疆域，以深刻性問題引導思維深化，以創新性問題激發思維活力。這樣，學生不僅是在理解文本，更是在錘煉比較、分析、概括、推理等思維能力，最終養成樂于探索、勤于思考、敢于質疑、善于明辨的理性精神。這不僅是落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的關鍵路徑，更是為學生未來終身學習和適應復雜社會奠定堅實思維基礎的必由之舉。

參考文獻：

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