淺談思辨性閱讀教學實施路徑

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼］A [文章編號] 1007-9068(2025)16-0035-03

《義務教育語文課程標準(2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”設置了思辨性閱讀與表達學習任務群，“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系”“培養理性思維和理性精神”。但在實際教學中，思辨性閱讀存在著話題不明、流于形式、學生的思維缺乏含金量等問題。為此，教師要為學生提供思辨性閱讀的機會，注重對學生思辨意識的培養，并能夠依據學習內容特點為學生構建適合的思辨場域，讓學生的思辨性閱讀活動真正發生，從而落實語文核心素養目標。

一、開發教材，創造思辨機會

語文新課標非常注重對學生思辨性閱讀能力的培養，許多課后練習中的問題都與思辨性閱讀有關。在小學語文教學中，教師要注重對教材資源的開發與利用，為學生創造思辨性閱讀的機會，促進學生思辨性閱讀能力的提升。

(一)利用教材資源

教材是教學的主要憑借，也是教師引領學生閱讀學習的重要載體。在閱讀教學中，教師借助教材資源引領學生展開思辨性閱讀，可以促進學生思辨性閱讀能力的提升。

如五年級上冊《慈母情深》一文，描寫了“我”為買課外書去母親工廠找母親要一元五角錢的事情，表現了作者對母親的無限感激和深深的懷念之情。其中的場景和情感，對生活在現代的學生來說是很難理解的。基于這一點，教師可以利用教材資源提出思辨性話題：“在你的眼里，一元五角錢多不多？為什么作者不愿意向母親要錢？當母親把錢給了作者以后，他為什么會有一種愧疚心理？”這個思辨性話題很容易激發學生的探究欲望。他們把搜集到的背景資料與文本內容結合在一起，在閱讀中真正感受到了在那個艱苦的年代，一元五角錢能夠給家里帶來什么。通過與時下生活的對比，學生感受到隱藏在一元五角錢背后的內涵，明白了母親對作者深深的愛。

統編語文教材中蘊含著豐富的思辨性元素，需要教師以思辨的眼光去發掘，提煉出思辨性話題，為學生思辨性閱讀能力的提升提供條件。

(二）開發教材資源

在閱讀教學中，有些課文中的閱讀話題可以直接拿來當作思辨性話題，有些課文中的閱讀話題還需要教師進一步的開發與利用，以開拓教學空間，為學生提供更多思辨性閱讀的機會。

如教學六年級下冊《魯濱遜漂流記（節選）》一課，在學生閱讀的基礎上，教師提出這樣的思辨性話題：“課文中的魯濱遜會制作許多東西，似乎無所不能，但是有一樣東西他始終做不出來，你們知道是什么嗎？”在之前的閱讀中，魯濱遜的聰明機智、能夠克服各種困難等表現給學生留下了深刻的印象，這個話題中“但是有一樣東西他始終做不出來”很容易引起學生思辨的興趣，將學生思維的觸角引向更廣闊的課外閱讀空間。學生在整本書中查閱魯濱遜不會做的事或者做不好的事，拓寬了思維空間，豐富了對故事的認識，促進了思辨性閱讀能力的發展。

在閱讀教學中，教師以教材文本為憑借，注重對教材中思辨性元素的開發，可以豐富學生的認知，提升學生的思辨性閱讀能力。

二、提煉話題，激活思辨意識

思辨性閱讀活動的開展應聚焦思辨性話題，引導學生進行比較、辨析和推斷，以激活學生的思辨意識，培養學生的理性思維和理性精神。

（一）聚焦文本矛盾處

在閱讀教學中，由于人的本性使然，在面對具有矛盾性的內容時很容易產生思辨欲望。教師聚焦文本矛盾處，引導學生開展對比、歸納、分析等活動，可以幫助學生分辨出矛盾產生的根源，明確作者的創作意圖及想法，提升學生的思辨水平。

如四年級下冊《貓》一課的第四自然段中有這樣的描寫：“它什么都怕，總想藏起來。可是它又那么勇猛，不要說也敢斗一斗。\"其中，“都怕\"和“勇猛\"兩個詞語有著明顯的矛盾。教學時，教師可以抓住這個矛盾處設計思辨性話題：“老舍筆下的貓到底是什么都怕，還是很勇猛？這不是前后矛盾嗎？作者為什么這樣描寫？說說你的想法。\"這個話題有效激發了學生的思辨意識。通過思辨性閱讀與交流活動，學生明白了這樣描寫更能表現出“貓的性格實在有些古怪”，且照應了文章開頭，表明了作者的創作意圖和想法。

在閱讀教學中，教師聚焦文本的矛盾處，引導學生進行思辨性閱讀，可以讓學生在梳理觀點、提煉信息的過程中明白矛盾的根源是什么，從而使學生的思辨性閱讀能力得到提升。

（二）聚焦觀點對立處

統編語文教材有些課文中的觀點明顯對立，教師聚焦文本觀點對立處引導學生展開思辨性閱讀，可以激活學生的思維，培養學生提取信息的能力和依據觀點正確判斷事物的能力，從而提升學生的思辨性閱讀能力。

如三年級下冊《池子和河流》一課中，池子追求的是自由自在、無憂無慮的生活；河流追求的是不斷奔跑、勇往直前的生活。池子和河流對生活的態度明顯不同，它們的觀點是明顯對立的。教學時，教師可以就文本中池子與河流觀點的對立處引導學生展開思辨性閱讀，讓學生說說贊成誰的觀點，并引導學生提取信息，結合課文內容與生活實際表達自己的觀點。有的學生贊同池子的觀點，覺得人生苦短，及時行樂才會對得起自己；有的學生贊同河流的觀點，認為做人就要有追求、有目標，這樣在自己老了的時候才不會因為虛度年華而悔恨，人生才會有意義。這樣的閱讀活動可以培養學生的思辨意識，讓閱讀課堂充滿活力。

在閱讀教學中，教師引導學生關注文本中觀點明顯對立之處，并結合文本與自己的實際生活發表看法，可以培養學生站在不同立場上思考問題的意識，使學生獲得對文本的深刻解讀，提升思辨性閱讀能力。

(三)聚焦表達獨特處

統編語文教材選編了許多文質兼美的文章，這些文章在表達方面大都有其獨特之處：或是語言自成風格，或是句式突破常規，或是運用了鮮明的修辭手法，或是運用了獨具匠心的標點符號…教師聚焦文本表達獨特處引導學生展開思辨性閱讀，可以讓學生在比較辨析中發現文本表達的秘妙。

如五年級上冊《珍珠鳥》一文，開頭直接寫道：“真好！…那是小鳥舒適又溫暖的巢。\"教學時，教師可以就課文開頭提出這樣的思辨性話題：“‘真好'放在開頭好不好？能不能去掉？‘真好'后面為什么不用逗號，而是用感嘆號？這樣表達的好處是什么？”這樣引導學生閱讀，可以培養學生的思辨意識，使學生閱讀的目光不再局限于文本表層，而是能夠以批判的眼光看待文本中的每個字、每個詞，甚至是一個微不足道的標點符號。在思辨性閱讀中，學生的閱讀能力自然得到了提升。

統編語文教材中有許多課文都有自己表達的獨特之處，教師引導學生就文本中表達獨特的地方展開思辨性閱讀，可以促進學生對課文內涵的深刻理解與把握，提升學生的思辨性閱讀能力。

三、引導辯駁，構建思辨場域

辯論是一種批判性思維方式。在小學語文教學中，教師根據提煉出的話題引導學生開展辯論活動，可以構建思辨性閱讀場域，讓學生的學習走向深人。

(一）辨角色形象

閱讀是學生的個性化行為，不同的學生對課文中人物形象的理解與感悟不同。當學生產生不同理解的時候，教師可以通過思辨性閱讀來促進學生對課文中角色形象的感知，引導學生開展“重證據的表達”，培養學生的理性精神。

如五年級下冊《景陽岡》一課的課后練習，要求學生說說自己對武松的評價，并說明理由。教學時，教師可以以課后練習中的內容為辯題，讓學生閱讀課文、梳理相關信息，有理有據地表達自己的觀點。有的學生認為武松太魯莽了，還不聽店家的勸告；有的學生則認為武藝高超的人都是這樣，因為他們對自己的實力有信心，這就是藝高人膽大。在思辨性活動中，學生通過搜集課文中可以證明自己觀點的有力證據，不斷吸收、品鑒，有理有據地辯駁。在這個過程中，學生對人物形象的理解更加深刻，對人物的品質也有了更清晰的認識。

統編語文教材中的許多課文都有著鮮明的人物形象，教師引導學生就自己對人物的著法進行辯論，可以培養學生全面看待人物或者事件的習慣，提升學生的思辨性閱讀品質。

(二)辨表達效果

歌德說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多人是一種秘密。”在閱讀教學中，教師引導學生從文本的表達效果人手展開辯論，可以幫助學生發現文本表達的秘妙，在比較辨別中提升學生的思辨性閱讀能力。

如教學五年級下冊《威尼斯的小艇》一課時，教師讓學生把課文與課后“閱讀鏈接”中朱自清的《威尼斯》和法國喬治·桑的《威尼斯之夜》進行對比閱讀，并提問：“同樣是描寫威尼斯，在寫作風格和表達特色方面有哪些不同？你喜歡哪位作家筆下的威尼斯？說說你的理由。\"在思辨性話題的驅動下，學生通過閱讀探究活動去梳理這些文本在語言風格、表達特色等方面的異同，在多篇文本的閱讀中走上幾個來回，在比較辨析中發現了言語表達的秘妙，形成了自己獨到的見解。

同一題材的不同文本在表達效果方面存在著很大差別，教師引導學生就這些文本的相同處和不同處進行思辨，使學生感受到不同文本的表達效果，有助于提升學生的思辨性閱讀能力。

(三)辨情感態度

統編語文教材中許多課文都蘊含著作者獨特的情感，或是作者對人生的看法。教師從這些方面引領學生展開思辨性閱讀，鼓勵學生表達自己的真情實感，可以讓學生真正敞開心扉，在對比辨析中獲得對課文的深刻解讀。

如教學六年級上冊《橋》一課時，教師引導學生圍繞“老漢在面對洪水時做出黨員排在后面的決定是否合理”“老漢把小伙子從隊伍里楸出來是不是太冷漠了”等話題進行辯論。在辯論活動中，有的學生認為老漢的行動是大公無私的，是對人民負責的，但是他沒有對自己的家庭負責，沒有盡到一位父親和丈夫的責任；雖然于百姓來說他的決定是正確的，但是從情感出發，自己不能接受，因為他沒有考慮到自己兒子和妻子的感受，讓老婦人從此無依無靠，孤苦伶仃，太可憐了。從學生的思辨性閱讀中可以看出，他們能夠從“另一個角度”去考慮問題，思考問題的角度更加全面，這讓閱讀課堂閃耀著理性的光芒。

在閱讀教學中，從情感態度方面引導學生展開思辨性閱讀，可以讓學生從小不迷信權威，敢于大膽發表自己的見解，從而更深刻地理解課文內涵。

綜上所述，統編語文教材中豐富的學習資源，為學生的思辨性閱讀提供了肥沃的土壤。作為教師，要注重對教材中思辨性元素的開發與利用，找準教材中可以引導學生開展思辨性閱讀的切入點，引領學生提煉話題、梳理信息、展開辯論，培養學生的理性精神，使學生從小能夠以辨證的眼光看待問題，從而落實語文核心素養目標。

[參考文獻]

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（責編 劉宇帆)