單元整體教學：導向、前提與踐行策略

中圖分類號］G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（2025）16-0044-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”提出語文課程具有“整體性\"和“階段性”的特點，這是構建整體把握和分階推進的單元整體教學的重要基礎。縱觀當下的語文教學，存在著一些貌似整合實則割裂的狀態：知識零散，缺乏統整的內在聯系；邏輯錯亂，缺乏整體規劃的層級進階；人文弱化，缺乏雙元并進的協同育人功能。這就需要教師進一步把握單元整體教學的價值和意義，從而將教材中的自然單元，組合成為教學單元。

一、基于一個導向，蓄力單元整體教學

統編語文教材為了呼應語文課程工具性與人文性和諧統一的定位，以人文主題和語文要素“雙線并進\"的方式編排教學單元，形成了內容資源相互關聯、彼此呼應的主題單位，為落實語文課程核心素養培養目標奠定了基礎。

（一）明確統整的教學價值

統編語文教材的自然單元原本就存在著一定的統整關系。一是單元導語頁明確了具體的人文主題和語文要素，明確了教材單元的基本定位，是提煉和研制單元大概念的重要資源；二是單元中編選的精讀課文、略讀課文以及語文園地、習作等板塊內容，都積極呼應“雙線”定位，分別承載著不同維度、不同層級的教學目標。單元整體教學能夠規避傳統理念下教學資源各自為政的尷尬，形成“ 1+1gt;2 ，的效果。

（二）構建統整的教學路徑

單元整體教學下的統整與聚合，并不是簡單的合并同類項，更不是調整資源順序，而是要形成趨向整體育人的教學之境。這就需要教師高瞻遠矚，在全面解讀文本的基礎上，既要洞察文本之間的差異，又要了解其中的整合點，協調處理好課文與語文園地等助學系統之間的關系，初步構建單元整體教學的規劃藍圖和實施路徑。

在這樣的基礎上，教師可以創設貫穿始終的教學情境和表現性評價任務，依循“確立主題一創設情境一衍生任務一設置活動”的學理邏輯，以更加縝密的教學思維，完善、細化單元整體教學框架，助力學生核心素養的發展。

二、確立兩組前提，助力單元整體教學

由于一些教師對單元整體教學的理論基礎和學理邏輯缺乏深入了解，常常以習慣性的姿態，推動教材自然單元向教學單元的轉化。但事實并非想象的那般簡單，教師需要在教學規劃中完成兩個必備的步驟，否則單元整合也就無從談起。

（一）確立聚合點，內容結構化

語文新課標提出學習任務群的概念，催生了單元核心概念，即通過統攝單元教學內容的聚合點，將原本零散分布在單元中的知識與經驗，進行意義化的有效建構，幫助學生在廣泛的范疇下進行知識的遷移和運用，推動學生像專家一樣思考，促進整體性知識和關聯性知識的融合。

以統編語文教材四年級上冊第六單元為例進行說明。這一單元的人文主題是“童年”，語文要素則聚焦批注式閱讀，借助動作、語言、神態體會人物的情感。縱觀單元中的《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》和《陀螺》這幾篇課文，都通過不同的童年故事，展現了成長過程中的酸甜苦辣。教師基于單元整體視域，將本單元核心概念定位為：借助批注，將閱讀感受伸向成長中酸甜苦辣等不同的經歷。教師可以根據三篇課文具體的編排順序，借助邏輯貫通的問題鏈條、逐層進階的任務層級呼應核心概念，實現單元內容教學結構化（見表1）。

（二）規劃藍圖，教學板塊結構化

首先，教材單元向教學單元的轉化，要構建價值鮮明的教學功能體系，并由此衍生出不同的教學課型。比如，統整單元的起始課、聚焦單元概念的關鍵課、促進能力發展的延展課、指向“元認知\"策略的反思課等。這種價值與功能多樣且齊備的課堂類型，打破了教材單元的原生態布局，需要教師從素養發展的視角重新歸類教學內容，在彼此呼應和相互關聯中，構建素養發展所需要的基本要素。

其次，教材單元向教學單元的轉化，需要繪制清晰鮮明的教學實施路徑。教師要基于統整聚合點的內涵定位，有條理、有序列、有邏輯地設置統整任務和驅動性問題，引導學生開展周期性、探究性的學習，促進教學單元的有效落實。

最后，教材單元向教學單元的轉化，需要建構精準適切的學力導航支架。教師要基于語文新課標“教一學一評”一體化的要求，將其作為貫穿始終、嵌入不同板塊的教學保障體系，幫助學生在深度學習中準確及時地了解自身的學習狀態，明確后續學習調整和優化的方向。

三、理清三組關系，落實單元整體教學

從上述分析與規劃中可以看到，教師在教材解讀和教學設計上都呈現出鮮明的統整質態。但推進單元整體教學，達成實質性的整合尚需處理好以下三種關系。

（一）依循選文邏輯，在逐層升級中凸顯歸納關系

統編語文教材設置的語文要素明確了單元教學目標，扭轉了傳統教學目標錯亂、內容零散的弊端，但也容易導致教學直指語文要素，而忽略對文本教學價值進行深耕的尷尬。尤其是很多經典文本，如果局限在設定的語文要素層面，就會將經典窄化為純粹解決問題的素材，而失去了其立德樹人的教學功效。

統編語文教材四年級上冊第六單元的課文都是文質兼備的經典作品，基于單元整體教學，就不能忽視對單篇文本的深人開掘。教師要深人透徹地解構文本，凸顯以文化人、立德樹人的教學功效。如教學本單元中的《陀螺》一文，教師可以設置三個逐層進階的閱讀模式。

首先，關注文本“寫了什么”。即梳理、把握文本呈現的具體事件、人物等，了解文本的表層大意。比如，了解作者童年時代做陀螺、得陀螺和斗陀螺的故事，初步感受作者對陀螺的喜愛之情。

其次，關注作者意欲呈現的內容。可以聯系作者生平和時代背景，體悟文本的弦外之音和言外之意，揣摩作者蘊藏其中的思想情感。比如，《陀螺》一文在這一層級的閱讀，就需要借助語文要素中的“用批注的方法閱讀”，結合文本具體內容將第一層級閱讀體會到的“喜愛”之情進行細化與分解，羅列出作者從難過到期待、從興奮到尷尬，直至最后自豪的情感變化軌跡，豐盈、深化學生的情感體驗。

最后，洞察作者的表達技巧。從素材選擇、謀篇布局、遣詞造句等不同方面，結合具體內容和創作用意，使學生的認知經歷從“寫什么\"到“怎么寫”再到“為什么要這樣寫”的升級。教師需要引導學生將作者的內在情感串聯起來，感受作者童年時代成長過程中的酸甜苦辣，并聚焦作者在文末發出的感慨，洞察成長過程中的這些體驗對于文中“我\"的價值和意義。

這種基于單篇的梳理、歸納與匯總，可以在單篇向單元升級的過程中進行延展與深化。教師可將《牛和鵝》中驚恐萬狀之后的清醒、《一只窩囊的大老虎》中窩囊表現之后的反思，以及《陀螺》中情感變化之后的感悟進行有機串聯，引導學生在細致分析和及時歸納的過程中逐步完善情感體驗，并將其遷移運用到單元習作“記一次游戲”中。這樣將不同的情感體驗融入游戲活動的不同階段，讓學生的習作充滿了豐富的情感元素。

（二）針對具體學情，在要素落實中彰顯遞進關系

借助語文要素的落實，促進語文關鍵能力的轉化，需要緊扣學生的認知規律，設計不同指向和定位的層級任務，引領學生在實踐性的語言活動中獲得素養的發展。因此，教師在設計學習任務時需要充分考量彼此之間的關系，使前面的任務成為落實下一任務的基礎

首先，這種遞進關系要保持應有的連續性和貫通性，讓不同的難度有序提升。比如，本單元首篇精讀課文《牛和鵝》教學定位是了解批注，第二篇精讀課文《一只窩囊的大老虎》則要聚焦閱讀過程中產生的困惑進行批注，而后面的《陀螺》一文要針對閱讀時的體會進行批注。

其次，要構建充分的空間感，悅納學生的個體差異，讓不同層級和類型的學生都能有所體悟。如教學《陀螺》一文的第四自然段，有的學生針對課文中引用的典故進行批注，體會作者極強的好勝心；有的學生則圈畫出作者幽默風趣的語言進行批注，感受作者內心的焦急；還有的學生關注作者真實的內心活動，感受作者的苦悶與難過整個批注的落腳點都由學生自主選擇、確定。

最后，要具有相應的可視化特征。教師要設置表現性任務，融合具體的表現性評價，通過批注的形式，讓學生真實的學習狀態得到具體而客觀的展示。比如，評價抓手可以延續這樣的定位：是否已經了解什么是批注一一主要關注學生能否借助《牛和鵝》中編者提供的示范性批注，形成初步的認知；批注的價值點選擇是否準確一一主要關注學生緊扣關鍵詞句進行批注的整體意識，能否對文本的內容形成屬于自己的獨特理解；批注的內容是否準確且豐富一—主要考量學生批注時語言表達的質量和深人程度。

在這一案例中，教師緊扣單元語文要素的落實，積極促進語文關鍵能力的轉化，設置了關于批注的遞進性學習任務，釋放出廣闊的空間感和鮮明的可視化元素，將批注作為衡量學生閱讀成果的重要抓手，引領學生在批注式閱讀中提升語文關鍵能力，形成核心素養。

（三）鏈接真實生活，在言語運用中鋪陳延展關系

基于素養導向的單元整體教學，需要在意義構建和要素推進的層次上進一步關注學生的深度學習以及知識的內在邏輯，并拓展學習的范疇以及認知的生長點；同時要重新回歸到語言本位，充分運用語言維度帶動核心素養下文化、思維的協同發展。因此，教師需要為學生創設真實的學習情境，搭建語言運用的實踐平臺，促進學生靈活運用語言。

比如，在教學了單篇課文之后，學生對批注有了遂層深人的感知和了解，教師可以創建更為豐富的延展空間。一是從單元整體人手，引導學生將單元中的文本統整起來，通過同中求異、異中求同，賦予批注全新的視角；二是從單元人文主題人手，緊扣“童年”元素，幫助學生開發出獨特的批注視角，如“學習了整個單元之后，你對童年、對成長又有了怎樣的感受？再次閱讀，針對自己的感受再次進行批注”；三是相機為學生推薦與童年、成長相關的圖書，引導學生開展整本書閱讀。如此一來，語文要素就不再停留在單篇文本和教材單元上，而是與整本書、與生活形成了結構化的關聯，為學生開辟了樣本式的閱讀實施路徑。

單元整體教學是落實語文課程綜合性、整體性的主要方式，更是推動學生素養發展的重要路徑。教師要善于在聚合、重組的過程中，將原本的教材單元轉化成教學單元，厘清彼此之間的關系，設置逐層遞進的學習任務，以實現學生核心素養的發展。

[參考文獻]

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