AI賦能小學語文課堂教學的誤區及矯正策略

“將人工智能技術融人教育教學全要素全過程\"已成為當下教育教學改革的必然趨勢。很多一線教師都在積極嘗試利用AI賦能小學語文課堂教學，但由于他們的認知存在局限、思考深度不足，AI在課堂應用中不可避免地陷入各種誤區。下面對具體問題進行分析，并探索解決方法。

一、實踐誤區：技術賦能的異化與偏離

綜觀各類公開課，不難發現很多教師不考慮教學內容，不考慮學生實際，盲自使用AI工具的表層功能進行“炫技”，導致課堂著似熱鬧非凡，實則陷人了形式主義窠臼，其教學本質仍是機械灌輸。

（一）技術泛用導致\"文化缺位”

在AI賦能課堂教學的熱潮中，部分教師過度依賴技術手段，將注意力全部集中到課堂形式創新上，卻忽視了教學內容背后的文化內涵，導致課堂上時常出現“文化缺位\"現象。例如，某位教師在教學統編教材一年級下冊《小青蛙》時，先讓學生學習“青\"和“清”，然后借助AI帶學生玩“拆字游戲”，填寫“等式”“清-□ + □ = 晴”，之后讓學生運用同樣的方法，獨立完成“睛”“請\"“情\"的“等式\"填寫。

此教學過程耗時比較長，組織難度也比較大。通過“等式\"計算，學生雖對形聲字的部件有了直觀感受，但對形聲字的構字規律和特點，以及漢字背后的文化底蘊與精神力量一無所知。

（二）視覺沖擊引發“文字退位”

某位教師在教學統編教材三年級下冊《我們奇妙的世界》時，針對“天空中的云彩會變化\"這一教學內容，先引導學生發現云彩色彩的多樣性與形狀的奇妙之處，隨后鼓勵學生展開想象：“生活當中，你還見過哪些形狀的云彩？”學生積極舉手回答。教師進一步追問：“每一朵云彩都在訴說著一個故事。你眼中的云彩在訴說著怎樣的故事呢？”然后，在學生尚未充分表達個人想法之際，教師就利用AI生成了云朵動態圖，并配以生動形象的解說。這一操作雖然增強了課堂教學的趣味性與沉浸感，但是“還原畫面\"不等于“還原閱讀”。教學古詩時，很多教師也會出現類似的操作，在學生初讀詩句后，直接借助AI還原詩句描繪的場景，然后讓學生邊看畫面邊說詩句意思。學生無須通過品鑒語言來感受事物特點，揣摩詩人情感。這些AI賦能的課堂上很難聽到瑯瑯的讀書聲。教師都是讓直觀畫面先行，漠視了文本生動凝練的語言、豐富深遠的意境。學生的語言運用能力在強烈的視覺沖擊下逐漸弱化。

（三）素材投喂致使“個性失語”

在習作教學中，為了避免學生陷入“無從下筆”的困境，部分教師喜歡借助AI向學生推送寫作素材。以統編教材三年級下冊《奇妙的想象》為例，教師揭示習作主題后，借助AI播放若干視頻，如“坦克插上翅膀在天空中飛\"“機器人老師在未來教室里上課”“星星躲在草叢里眨著迷人的小眼睛”，并提供表達模板\"插上想象的翅膀飛—\"\"只要敢想敢做，我們都是改變世界的‘小小發明家'”。受到前面素材的干擾，學生在自主選擇習作素材時很難想到視頻以外的事物，表達內容呈現高度一致的特征：描寫空中坦克都是“威力無比\"“似一只雄鷹”，描寫未來教室都有“智能課桌”“機器人老師”，描寫星星都用“眨著迷人的小眼睛”“跟我說著悄悄話”。這種技術賦能的方式看似給學生搭建了寫作的階梯，實際上是用支架限定了學生的思維，用標準化輸出替代了學生的個性化表達，致使學生的語言和思維能力集體退化。

（四）客觀評價削弱“教育溫度”

因為AI能精準判斷學生的識字正確率，分析學生的閱讀速度和朗讀技巧，所以它在課堂評價環節備受教師的青睞。以統編教材五年級上冊《父愛之舟》為例，文中富有年代感的詞語比較多，不是很好讀。課上，一個基礎相對薄弱的學生舉手朗讀課文，雖然讀得非常努力，可還是沒法讀流暢，更別說讀出感情了。此時，這名學生需要的是教師的肯定、同伴的鼓勵。而AI只能進行技術性判斷，無法感知學生的努力程度，更難以捕捉學生眼神中的緊張、聲音里的堅持以及舉手發言的勇氣，最后只能給該學生一個不太理想的客觀性評價和一大段朗讀建議。這種課堂評價雖然能精準判斷學生學習中存在的問題，但卻忽略了課堂是師生互動的場域。教師期望的眼神、認真的傾聽、耐心的等待，才是最好的課堂回應。

二、矯正策略：基于學科特質的技術校準

審視以上實踐誤區，應當看出：數智時代，AI賦能的課堂教學同樣需要堅守學科本質，以學生為中心，注重知識傳授與能力培養。要讓AI當好學生的“智能學伴”，用AI創新教學模式和教學方法，構建更具生命力的課堂教育生態。

（一）回歸漢字本質屬性，守住文化傳承根脈

漢字是中華文化的重要組成部分。學習漢字，不僅要讀準字音、認清字形、知道字義，還要建立音、形、義三者之間的聯系。基于此，在進行識字與寫字教學時，教師應以學生的認知規律為軸心，借助AI構建多元立體的學習路徑，引導學生感受漢字“音形義三者統一\"的構字智慧，傳承漢字的文化基因。

以統編教材一年級下冊《怎么都快樂》中多音字“樂\"的教學為例，教師運用AI動態呈現“樂\"的字源演變圖譜，直觀展示其造字本義為“弦樂器”。以此為認知錨點，教師引導學生結合語境區分讀音：（1）讀yue時，作名詞用，例如“樂聲大作\"“鼓樂齊鳴”，保留了樂器的本義。（2）讀le時，表示“高興”的意思，如課文中的詞語“快樂”，由此引出孔子“有朋自遠方來，不亦樂乎\"的經典論述，體會“樂\"在語境中的情感內涵，進而感受蘊含在成語“不亦樂乎”中的文化傳承。在此基礎上，教師進一步拓展“樂”的第三種讀音一一讀yao時，義為“喜愛”，進而勾連孔子“知者樂水，仁者樂山\"的哲言。這樣，就解讀清楚了漢字音義關聯中蘊含的傳統人文精神。

上述課例通過AI重現了漢字“樂\"的演變過程，并將漢字與具體事物“樂器”相結合，充分利用象形字摹形表意的特點，讓學生看圖想象、識記字形、理解字義，加深學生對所學知識的印象。學生在觀察字形演變、聯想名言語境的過程中，自然而然地了解“據意定音”的語言規律，不僅習得了漢字背后的文化，更在技術體驗中明白了古人造字的智慧，守住了漢字的文化根脈。識字的過程也就變成了傳承和弘揚中華優秀傳統文化的過程。

（二）以圖助力語言品味，筑牢文字主體地位

文學閱讀的核心是通過對文本語言的品讀和感悟，建構起想象空間。進行閱讀鑒賞時，教師可將AI作為輔助理解的工具，利用技術豐富學生的感知，拓展學生語言感悟的深度與廣度。

以統編教材五年級下冊《跳水》中“猴子逼孩子遇險\"的教學為例，閱讀與鑒賞\"險境\"時，可以分三步走：第一步，語言品味中解碼。先讓學生默讀文本，找一找描寫孩子所處險境的語句，然后引導學生關注“搖搖晃晃”\"發起抖來\"“嚇呆\"“大叫\"等詞語，通過批注分享對險境的感知。繼而讓學生聚焦帶有關聯詞的兩個句子“孩子只要一失足，直摔到甲板上就沒命了\"“即使他走到橫木那頭拿到了帽子，也難以回轉身來”，在教師的朗讀指導中，將抽象的描述轉化為可感知的畫面，完成對文本語言符號的初步解碼。第二步，生活類比中感知。學生對帆船上桅桿的高度、橫木的寬度是沒有直觀感受的。教師可以聯系生活實際舉例：“一般來說，一艘中型的遠洋帆船槍桿高度在15米至30米左右，相當于5到10層樓的垂直高度。此時，孩子就站在如此高的槍桿上，會產生什么感受？\"然后以學生都熟悉的實物進行類比：“橫木一般約10厘米寬，與你們手中的水筆長度相近，僅能放下一只腳。此時已經搖搖晃晃的孩子還能再回轉身來嗎？\"這種將文本數據轉化為生活圖景的類比方式，在語言符號與現實經驗間搭建認知橋梁，激活學生的想象。第三步，技術賦能中再現。在學生完成語言分析與生活聯想的基礎上，教師借助AI將課文中的靜態插圖轉化為動態場景：隨著調動緊張情緒的配樂響起，學生眼前浮現出單腳挪移的男孩的身影。他們以水手的視角從甲板上仰視畫面，一下子被帶到\"事發現場”，充分感知孩子危險的處境。

以上課例中的AI幫助學生突破時空局限，完成對“命懸一線\"處境的建構，讓學生更好地走進文本，實現與作者的深度共鳴。這種賦能充分體現了AI在閱讀教學中的價值定位：既不是對文本品讀的替代，也不是脫離文本的情境強加，而是在學生完成語言感悟之后，用適切的虛擬場景來反哺想象，讓平面化的詞句轉化為直觀的視覺印象，讓原本只存在于教師、學生、文本三者之間的對話變成虛實結合的探究過程，既堅守了閱讀從文字出發的本質屬性，又讓學生對文本的閱讀與鑒賞由表層走向深處。

（三）精心架構表達支架，激發個性表達潛能

為引導學生通過觀察和思考，實現“我口抒我心”，教師在教學過程中可以借助AI為學生構建多維的表達支架，引導學生在跨媒介的學習探究中，釋放表達潛能。

統編教材一年級下冊語文園地七的“字詞句運用\"中有這樣一道訓練題：從詞語“花朵、笑聲、陽光、草地、告訴、歌唱、跑步、喜歡\"中選擇幾個，展開想象說幾句話。教學實踐中，教師可先通過AI出示一張留白式“草地圖”，然后描述任務情境：假日的午后，幾個小伙伴相約來到公園的草地上，只見幾片綠油油的草葉孤單地在風中搖擺。我們可以給草地添上哪些景物呢？順勢引導學生：花朵可以點綴在哪兒？笑聲可能從哪里傳出？陽光通過樹葉的縫隙照到哪里？誰在枝頭歌唱？它好像在告訴我們什么？在這樣的環境里，你喜歡干什么？根據提示，學生發揮想象，將詞語轉化為具體場景，如“鳥兒在枝頭歌唱，告訴我們花朵開放的好消息”“花朵踞起腳尖，聽著風兒講故事”“草地上傳來小朋友們咯咯咯的笑聲”。隨后，教師通過AI將學生的描述轉化為畫面元素，補充到留白處，使單調的畫面變得越來越豐富。最后，學生對著豐富多彩的“草地圖”，連起來說一段話，自然就水到渠成了。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在第一學段提出“有表達交流的自信心”“留心周圍事物”的教學目標。基于此，此教學片段中，教師遵循低年級學生“以形象思維為主導\"的認知特點，堅持以學生為主體，構建雙軌支架，實現教學效能的多維提升。一是依托教師的適時引導，構建“有話說的語言支架”。教師通過問題導語，帶著學生聯系生活進行觀察感知，再加入合理的想象，進行個性化表達。二是通過AI的文圖轉化，形成“可視化的圖畫支架”。將學生的語言轉化為動態場景，可以充分激發他們個性表達的潛能，使他們充滿信心，同時進一步拓寬他們的語言表達空間。學生在真實有趣的場景之中，自然地實現“詞語運用一想象建構一個性表達\"的能力進階。

（四）融合人機評價優勢，有效傳遞教育溫情

課堂評價的目的是促進學生健康發展。為此，教師應兼顧技術的客觀性與人的情感的豐富性，發揮人機評價各自的優勢，讓AI成為教師的得力助手、學生的智能學伴，讓“師一生一機\"貫穿評價的全過程。

以統編教材六年級下冊《辯論》為例，針對辯論話題“現代信息交流方式是否會增進人與人之間的理解”，教師可以通過AI創設辯論伙伴協同辯論，在不同階段設置不同的活動：（1）在練習辯論階段，引人辯論伙伴作為初始對話對象，學生與其進行一對一觀點陳述時，它同步完成立場模擬、漏洞診斷、可視化評價等任務，為學生提供具體的改進方向。（2）在小組辯論階段，通過抽簽將全班分成幾個辯論小組，每個小組分成正反兩個方陣，每個方陣再推選出一名主辯和幾名自由發言人。此時，辯論伙伴化身為裁判，實時生成雙方辯論的漏洞表，標注雙方論證中的矛盾點。例如，某位辯手引用名人名言時未結合具體情境，系統自動彈出“事例適配度不足\"的警示語，通過數據賦能讓學生掌握\"辯論要抓住對方漏洞進行反駁\"這一要點，以此來拓展學生思維的深度。（3）在巔峰對決階段，小組辯論產生的最佳辯手與辯論伙伴進行終極辯論。在跨媒介的觀點交鋒中，將辯論從語言技巧層面提升至思維方法層面，同時讓AI對學生的表現進行綜合性評價。對此，教師設計了這樣一張反饋卡。

① 我同意AI的評價（觀點），因為 。② 我不贊成AI的評價（觀點），因為③ 我有自己的看法： 。

該教學片段中，教師突破傳統課堂教學單向傳輸的模式，調用學生已有的知識經驗，將AI生成的辯論伙伴引入教學之中，并創設“人機協同辯論場”，構建多維度的對話空間，有效推動“能言”與“善思\"協同發展。辯論伙伴很好地完成了自己的角色任務：一是作為分層學習的陪伴者。辯論伙伴參與了本次口語交際的全過程，在不同階段擔當著不同的角色，還能做到“因材施伴”，充分調動學生表達的欲望。二是作為表達反饋的對話者。對話過程中，辯論伙伴不停地通過彈窗提示學生，要多角度地思考問題，大大提高了學生有理有據表達觀點的能力。三是作為課堂評價的參與者。辯論伙伴雖然參與了評價，但只有參與權，沒有決策權。教師設計了一張反饋卡，允許學生對辯論伙伴給出的評價進行質疑，這樣既可以精準反饋學生辯論中的問題，又可以營造積極的課堂互動氛圍。這種融合人機優勢的評價方式，減少了機械評分帶給學生的挫敗感，讓技術成為連接學科本質與學生發展的橋梁，而非阻隔教育溫度的屏障。

數智時代，一線教師需要堅守教育教學的本質。唯有AI始終服務于“培養完整的人”，才能實現技術賦能與教書育人的和諧統一，才能呈現充滿活力與人文關懷的課堂生態。