語言遷移視角下漢語概念對英語習語理解的影響

Chinese Concepts’ Influence on Comprehending English Idioms from thePerspective ofLanguage Transfer

-A Case Study of Idiom Comprehension by English Majors

ZHAN Qi， NI Jincheng（College ofForeignLanguages，UniversityofShanghaiforScienceandTechnology，Shanghai 2ooo93，China）

Abstract： This study， based on the conceptual contrastive model for Chinese and English idioms， examines the effects of Chinese concept transfer on comprehending English idioms by advanced Chinese EFL learners.A questionnaire survey was conducted to explore their strategies for comprehending diferent idioms as well as the language transfer that occured. The results show that： 1） Chinese concepts significantly influence learners’ comprehension of English idioms. Positive transfer occurs when learners comprehend the English idioms which have the same concept and the same or similar linguistic forms in Chinese， while both negative transfer and positive transfer might occur when learners comprehend English idioms of the same concepts but diferent linguistic forms.Negative transfer occurs when learners understand idioms of diffrent concepts， no matter whether their linguistic forms are the same，similar or diferent.2） When understanding idioms of the same or similar linguistic forms in Chinese，learners do not directly adopt the strategy of “borrowing Chinese”. When understanding idioms that have both Chinese different linguistic forms and concepts，learners tend to resort to Chinese language.Learners should leam English idioms by means of Chinese and English concepts. In addition，understanding the rules of idiom transfer can help L2 learners avoid the negative influence of their native language.

Keywords： language transfer； Chinese concepts； comprehension of English idioms

習語作為一種特殊的程式語，一直以來都是二語習得、心理語言學、認知語言學等領域的熱門話題，受到國內外眾多學者的關注。習語被視作約定俗成、結構固定、變異限定的組合詞組和慣用搭配[1，它們不僅大量出現在本族語者口語和書面語表達中，還對增強二語的準確度和連貫度起著重要作用。因此，正確理解和使用習語，對一語和二語的習得都十分重要。

一、文獻綜述

習語字面義、比喻義和整體意義之間的復雜關系增加了習語語義理解的難度，而二語習語理解通常要比一語習語理解更為困難。這是因為對于二語學習者來說，二語習語的熟悉度和使用頻率都有所下降，且二語學習者往往缺乏理解習語所需的隱喻知識。Abel基于Kroll等[3]的雙語語義表征系統提出了雙向習語表征模型。該模型認為二語者更多地依賴習語各成分詞的意義和雙語概念進行加工。造成二語習語理解困難還有另一個重要原因，即二語者在理解習語時不可避免地會受到母語的影響，這體現了語言的負遷移現象。語言遷移是一種“跨語言影響”，包括母語對二語習得的影響和母語向二語的借用[4。越來越多的研究表明，遷移既會發生在語言形式結構上，又會發生在與這些表層結構密切關聯的底層概念結構上，因此母語在語言結構和概念形式上都可能影響二語理解。

二語與母語之間的類比是遷移產生的原因[]研究發現，母語與二語習語之間的相似性會產生語言正遷移[，而母語與二語在表達方式和概念意義上的差距又會促使二語者回避使用習語[7-8]Cooper最早采用有聲思維的實驗范式研究英語學習者的習語在線加工策略，總結出準備策略和猜測策略兩大策略。此后，不少學者基于類似的語言和概念對比模式考察了母語和其他因素對習語理解的影響[10-15]。國內學者也進行了習語遷移現象研究。由于漢英隸屬于兩種不同的語言體系，語言之間的差別較大，漢語對英語習語理解的影響不僅僅體現在語法結構層面。因此，國內學者在研究母語的影響時，除了考察語言形式的影響，也考察了英漢語言背后的文化和思維差異的影響。例如，林維燕在其漢語文化對英語習語理解影響的研究中，將英語習語分為表達和意義與漢語成語均完全相同的習語、表達和意義與漢語成語相近的習語、表達與漢語成語相似或相同而意義不同的習語、沒有對應漢語成語的習語4種類型，結果發現受試者理解不同文化差異的習語情況大不相同[。吳旭東等在其中國學生習語理解研究中，將習語類型和二語水平作為自變量，基于概念基礎/文化內涵和語言表達，分別建立了跨概念和跨文化的英語習語對比分類框架。該框架同時基于英漢對比體系和習語的可分解觀，因而可用于指導英語習語分類，結果發現語言表達、母語概念和文化均會影響二語習語理解[17]。吳旭東的另一項研究參考Cooper的有聲思維法，調查了中國學生理解英語習語時使用的策略[8，不過該研究中受試者及用于測試的習語數量均較少。唐玲考查了二語水平、母語等因素對中國大學生習語理解策略使用的共同影響，得出二語水平與習語類型交互影響習語理解的結論[1]，這與吳旭東等的研究結果[基本一致。上述研究大多為策略研究，均采用語言和概念異同的對比模式考察母語概念或者母語思維對英語習語理解的影響。

分析認為，前人研究仍存在不足之處：（1）在選擇習語時，大多數研究只考慮英漢兩種習語整體意義之間的異同，忽略了習語本身的可分解度及其熟悉度帶來的影響，導致研究結論不一；（2）針對習語理解策略，前人研究大多采用有聲思維范式對受試者口頭報告結果進行定性分析，采用問卷對策略使用情況進行調查和定量分析的研究則較少；（3）在對策略進行劃分時，前人多從猜測和準備策略兩大角度展開，未從是否借助母語這一角度來考察策略的使用。鑒于此，本研究采用測試和量表調查相結合的方式展開研究，將英漢語言形式和概念差異作為習語分類的依據，以進一步考察二語學習者理解英語習語的過程。

二、研究設計

（一）研究問題和受試者

本文主要有3個研究問題：（1）漢語概念如何影響英語習語的理解？（2）不同類型習語的理解策略有何差異？（3）學習者在理解哪類英語習語時會產生正遷移，在理解哪類英語習語時又會產生負遷移？為什么？

研究受試者為65名上海某高校英語專業本科生和研究生。受試者報名前需要填寫問卷，確認他們在本科或研究生期間參加過英語專業八級考試并取得TEM8證書或已知自己通過TEM8考試。在本研究中，成績在70～80分之間（ M=72.1 ）的受試者均被視為高水平英語學習者。

（二）研究工具

本研究采用測試和量表相結合的調查方式，內容包括習語理解測試和李克特5級量表調查，具體調查形式參考吳旭東的研究方法[18]。

其一，習語理解測試。考慮到習語本身的熟悉度和可分解度可能會對習語理解造成影響，本研究首先依據葉琳的相關評定表[20]挑選出可分解度和熟悉度不存在顯著差異的備用習語90個，再按照吳旭東等提出的英漢習語對比框架[17將這些習語劃分為5種類型（T1-T5）。具體劃分過程由不參與實驗的另一組英語水平相當的20名英語專業學生和3名外語教師共同完成。外語教師中有1名為以英語為母語的外教，擔任某英語專業本科班的口語教學任務，另2名為英語專業任課教師。首先，這20名同學對每個習語進行判斷，剔除意見一致度在 90% 以下的習語，剩下的習語再由3位教師進行討論，最后挑選出40個習語作為實驗材料，并進行分類，每類習語8個（部分習語見表1）。受試者需要用中文寫出各個習語的意思。

其二，量表調查。受試者每填寫完8個習語就需要對涉及理解這些習語所使用的策略陳述進行同意度選擇，量值為1（完全不同意）至5（完全同意）。關于二語習語理解的策略，Cooper[]和譚利思[21在他們的研究中總結了幾項常用策略，包括利用二語習語的字面意義、根據常識猜測、借助母語概念等策略。本研究主要考查漢語概念對于習語理解的影響，因而將這些策略歸納為不借助漢語（3條）、借助漢語（4條）及其他策略（2條），共3類，量表調查中每類習語后面都包含9項策略陳述。

（三）研究步驟

進行測試和調查的前3天，研究者先向10名研究生和5名本科生發放測試卷和調查問卷進行先導測試和調查，結果反饋良好。正式測試和調查由研究者和一名教師共同完成，該教師向受試者發放問卷，問卷包括測試題和量表。正式測試和調查之前，研究者先解釋了測試和調查目的，確保受試者在理解相關情況后填寫問卷：受試者需先在問卷上用漢語寫出英語習語的意思，每完成8個習語，勾選隨后的習語理解策略陳述等級。整個測試和調查過程均在研究者的監督下完成，期間受試者不能相互交流或者查閱資料。

（四）數據統計和分析

1.數據收集

習語理解情況由受試者理解各類習語的得分來體現。對于每個習語，受試者完全寫錯/空白得0分，答案模糊/接近正確意義得0.5分，意義完全正確得1分。測試題共包含40個習語，每類8個，因此受試者每類習語理解能得到的最高分為8分。習語理解過程由受試策略使用情況來體現。受試者填寫每個習語的意思后，需要完成習語下面的5級量表調查。每種策略使用情況可以勾選1＼～5中的某一數字，研究者最終對所得數值進行定量分析。

2.研究結果

本研究最終共收回有效問卷62份，之后按照習語理解測試得分及量表調查結果進行描述性統計和推斷性統計。

（1）漢語概念對習語理解的影響

研究者首先對受試者的各類習語得分進行描述性統計，結果發現，5類習語的均值分別為6.331、4.903、3.056、2.435和2.450（表2）。除了第一類習語，另外4類習語得分均值均不高，尤其是第四和第五類習語，可見英語習語理解對英語學習者來說比較困難。第一類習語（T1）和第二類習語（T2）得分最高，第四類習語（T4）得分最低。

隨后，研究者用SPSS27.0對相關數據進行單因素方差分析（ F 檢驗），結果如表3所示。表3顯示，不同概念基礎的習語得分差異顯著（ F= 37.441; Plt;0.001 ），即漢語概念顯著影響英語習語理解。

表4顯示的是5類習語得分兩兩之間的對比結果：（1）第一類、第二類習語與第三類、第四類、第五類習語之間均存在顯著差異，且差值越來越大，前兩類習語得分顯著高于后三類習語；（2）后三類習語，即第三類、第四類和第五類習語得分相互之間不存在顯著差異；（3）第一類和第二類習語間的得分存在顯著差異。

第一類習語和第二類習語為概念基礎與漢語相同的習語。這兩類習語得分顯著高于后三類習語，是因為其英漢概念基礎相同，受試者很容易激活與母語相關的知識來理解習語。而這兩類習語得分差異顯著，說明語言結構相同或相似會對受試者理解習語產生一定的影響，結構完全相同更有利于受試者直接借助母語進行理解，正確率更高。相反，第四類和第五類習語為概念基礎完全不同于漢語的習語，其中第四類習語得分最低，因為其語言結構和概念基礎均與漢語不同，即使受試者將習語直譯為漢語，得到的結果也往往是錯誤的。第五類習語盡管語言結構與漢語相似，但不同的概念基礎使得受試者不管是猜測還是直譯都難以得到正確的答案。第三類習語的得分情況比第四類習語得分情況要好，也是因為其概念基礎與漢語一致，有利于習語的理解。其得分顯著低于前兩類習語，說明即使對于高水平學習者而言，語言層面結構的遷移作用仍不可忽視，但整體的結果表明，母語概念在高水平學習者對二語習語的理解過程中起著更為重要的作用。

（2）習語類型對策略使用的影響

關于受試者理解不同習語時所采用的策略，本研究對量表調查的量值進行了均值描述性統計，結果見表5。

本量表的量值為1＼～5分，中性值為3分。從表5可以看出，每種類型習語理解策略的同意度均高于中性值，換算成百分比為 72.14% 。同意度整體情況較好，說明受試者不管理解哪類習語，都會結合使用多項策略。這與吳旭東[和Cooper的研究發現基本一致，即受試者會嘗試不同的策略去理解習語以確定習語的含義。此外，除了第五類習語（即語言表達相同，概念基礎不同的習語），不借助漢語策略（S1-3）的同意度均值均高于借助漢語策略（S4-7）的均值，說明二語者在理解習語時更傾向于先理解習語的字面意義而不是借助漢語，這與本研究選取的習語熟悉度較低有關。對于不熟悉的習語，二語者會先加工習語的字面義；而對于熟悉的習語，高水平二語者往往更容易直接激活習語的比喻義[22]。針對五類習語，不借助漢語策略的同意度均不低，說明較高水平的英語學習者會適當調用相關英語文化或隱喻來理解習語。五類習語中，第一類和第二類習語不借助漢語策略使用的同意度最高，說明在理解表達和概念均與母語相同的習語時，不直接借助母語為更常用的策略。另外，習語熟悉度低也是其他策略（隨意猜測和先前認識該習語）的同意度相對前面幾項策略偏低的原因，大多數受試者對用于測試的所有類型的習語都不太熟悉，且受試者不會隨意猜測不熟悉的習語。

（3）理解不同習語時的遷移情況

表5調查結果顯示：受試者理解這5類習語時，對于借助漢語（S4-7）策略的同意度均不低，基本達到“比較同意”值點（值點4），這說明受試者在理解英語習語時總是不可避免地受到漢語概念的影響。不過，漢語概念是促進還是干擾英語習語理解，還需要進一步考察受試者理解習語的得分情況。本研究有以下幾方面的發現。（1）第一類習語和第二類習語平均得分最高，受試者對于借助漢語策略的同意度也最高。大多數受試者在理解語言形式相似或相同且概念基礎相同的習語時，發生正遷移，漢語起到促進作用。例如，在理解play with fire（玩火；冒險）、be inhotwater（處于水深火熱之中；處于困境）、loseface（丟臉）等此類習語時，由于其語言形式與漢語形式基本或完全相同，概念形式也一致，受試者很容易聯想到漢語對應詞，所以基本上所有的受試者都進行了正確作答。（2）第四類習語和第五類習語平均得分最低。最有代表性的是在理解win the day（占上風）、pullone’sleg（開玩笑）和shootthebreeze（領悟）這幾個習語時，大部分受試者都直接填寫“贏得了一天”“拖某人的腿”和“射擊微風”，與正確答案基本無關。這說明受試者理解概念基礎不同的習語時，習慣先一一將習語的字面意義加以翻譯，再在漢語中尋找對應表達，而漢語概念與英語概念的差異導致了理解的錯誤，漢語對受試者的英語理解造成了干擾，產生了負遷移。此外，第四類習語和第五類習語得分雖然不存在顯著差異，但第四類習語平均得分相對較低。這可能因為在概念基礎不同的情況下，語言形式不同使得受試者更難以借助漢語進行對應，只能靠猜測，這也是識別這類習語的其他策略中對“猜測”同意度最高的原因；（3）第三類習語得分介于前后四類習語之間。此類習語雖然語言表達形式與漢語形式不同，但背后的英漢概念基礎相同，受試者可以通過習語中的某個詞直接進行聯想，找到英漢之間的相似之處，此時母語概念起到促進作用，發生正遷移。例如，在理解rock the boat（搗亂）時，有不少受試者根據字面意思“晃船”并結合漢語文化猜測習語的整體意義，而該習語的英漢概念正好相似，都表示“攪動局勢”，受試者便能得到正確的答案。然而，此類習語平均得分不如前兩類習語高，說明此類中有的習語得分偏低。例如，在理解appleofone'seyes（珍愛之物）時，有的受試者直接將其填寫為“某人眼里的蘋果”。事實上，apple一詞在該習語中不取“蘋果”之意，而是指“瞳孔”。眼中的瞳孔是眼晴中最珍貴的部分，因而延伸為像愛護瞳孔一樣愛護心愛之物。不少受試者對該習語背后的概念并不熟悉，很難從apple和eye這兩個詞直接得到習語的意思，母語概念沒有起到促進作用，母語語言形式反而造成了干擾，最終產生了負遷移。還有的受試者正確填寫了該習語的意思，因為他們了解apple和eye的相關典故，沒有受到語言形式的干擾，結果同rocktheboat一樣，母語概念促進了習語的理解，產生了正遷移。由此可知，在理解概念基礎相同、語言形式不同的習語可能產生正遷移，也可能產生負遷移，取決于母語概念和語言形式對習語理解的影響程度。

三、討論

本次習語測試和量表調查發現：漢語概念對英語習語的理解具有顯著影響，基于此影響，漢語在受試者理解英語習語時起促進或干擾作用。根據相關策略的量表調查結果可知，受試者不管理解哪類習語都會采用多種策略。

（一）二語習語理解過程中母語的影響和遷移問題

習語雖然由詞匯構成，但其意義不完全等同于構成詞的意義之和。最早的一語習語理解假說認為，習語的意義整體儲存在人腦中，其中Gibbs的直通式假說認為習語的習語義可以直接激活，不需要分析字面義[23]。對于二語學習者而言，這類習語理解模式并不適用，因為二語者對二語習語的熟悉程度遠不如母語者，很難直接激活習語的習語義。不少學者認為二語者在理解習語時更傾向于先理解字面義[24-25]。然而，二語學習者是否能根據字面義得到習語的正確含義還取決于習語透明度這一個重要因素。透明度是指習語字面義和習語義之間的聯系程度[2。透明的習語字面義和習語義聯系緊密，其語義很容易通過對字面義進行分析得出；相反，模糊的習語語義難以從字面義得出。同樣的效應也體現在二語習語理解中，目標語隱喻知識的缺乏使得二語學習者更加無法根據字面義正確理解習語的語義。本研究發現，漢英概念基礎相同的習語相對而言更易理解，這一結果與前人的研究發現[16-17]基本一致。首先，這類習語往往透明度較高，在一定程度上會促進對習語的理解。即使習語義不易從字面義得出，由于習語背后的概念與二語者更熟悉的母語概念相一致，母語在其理解習語的字面義后仍起到促進作用。相比之下，漢英概念基礎不同的習語最難理解，尤其是形式和概念基礎都不同的習語，這一研究結果也與吳旭東等人的發現[]一致。理解這類習語時，二語學習者不管是激活習語的語言形式還是概念，都難以在母語中找到相同或相似的表達。直接借助母語概念反而會因為與二語概念存在差異導致理解錯誤。此外，第一類習語和第二類習語得分差異顯著而第四類習語和第五類習語得分差異不顯著，說明：在概念基礎相同的情況下，語言形式對習語的理解會產生一定影響；而當概念基礎不同時，語言形式對習語的理解影響不大。學習者雖然可以理解習語的字面義，但由于二語概念知識與母語的不同，二語學習者在理解習語時仍會發生負遷移，這一結果更加說明對于習語習得，母語的作用不單單體現在語言結構上，更多地體現在母語概念上。Kovecse等指出，大多數習語存在著許多系統概念理據，其本質上是概念性的[27]。因此，母語和二語概念的差異會干擾習語理解，導致負遷移的產生。本研究還發現，理解概念基礎相同、語言形式不同的習語時，不一定如前人的研究所發現的那樣都會產生負遷移[或正遷移[17]，而關鍵在于二語學習者的隱喻能力。對于有的學習者而言，二語隱喻能力會隨著語言水平的提高而提高，即使語言形式與母語不同，他們仍能基于習語的概念基礎得到習語語義，達到一定的概念流利。而對于有的學習者而言，英漢概念基礎相同并沒有彌補目的語相關隱喻概念的缺失。即使概念基礎相同，他們也無法做出正確的理解。這類習語得分偏低，說明雖然本研究中參與實驗的均為高水平的二語學習者，但他們當中的多數人對英語習語文化內涵了解并不多。這體現了目前國內在習語教學上存在的不足。

（二）二語習語理解過程中的策略使用

習語類型即漢英語言形式和概念的相同或不同影響習語理解策略的使用，習語熟悉度也在一定程度上影響習語理解策略的選擇。首先，按照Gibbs等提出的習語分解假說，大多數習語的語義是可分析或可分解的2。再者，本研究中習語的熟悉度均偏低，如果受試者之前沒有接觸過這些習語，一般會先解構習語的字面意義，在發現意義不通順后才會考慮使用其他策略。因此，對于大多數習語，受試者對不借助漢語策略進行理解的同意度最高。對于語言形式與母語相同或相似的習語，受試者一般不會直接借助漢語，因為針對這類習語，直接理解習語每個詞的意義，再檢索對應的漢語概念就可以得出習語的整體意義。對于第五類語言形式與母語相同而概念基礎不同的習語，受試者在進行字對字翻譯后發現習語的字面義與整體義之間關聯不大，此時受試者會轉而去漢語中檢索類似的表達，因此此類習語借助漢語策略的同意度更高。然而，對于語言形式與母語不同的習語，有的受試者會直接借助漢語隱喻，因為其對習語背后的英語文化內涵比較生疏，而有的受試者則會借助英語文化或聯想相關知識來進行理解。這一結果反映了二語水平相近的受試者之間對目標語文化概念了解程度的差異。總之，不管理解何種類型的習語，二語學習者一般都會先判斷習語的字面意義對整體意義的貢獻后再進行下一步的推斷，具體采取何種策略則取決于習語背后漢英概念的差異程度、受試者的聯想能力、受試者的知識文化儲備等因素。習語語義的理解反映了學習者的隱喻能力，而這一能力實際上就是學習者恰當利用自身內外部資源來理解非字面意義能力的體現[18]，因為只有理解了習語的非字面意義，才能真正理解習語的語義。

四、結語

本研究采用測試和量表調查法探討中國英語學習者對不同類型英語習語的理解情況以及采用的相應理解策略，得出漢語概念會影響英語習語理解的結論：理解概念基礎相同、語言形式相同或相似的習語時會產生正遷移；理解概念基礎相同但語言形式不同的習語時可能會產生正遷移，也可能會產生負遷移；理解概念基礎不同、語言形式相同、相似或不同的習語時會產生負遷移。影響習語理解的因素有很多，受試者在理解習語時會先后采用多種策略，但不論理解什么類型的習語，他們總是會先嘗試理解習語的字面義。

意義對于習語來說至關重要，習語意義是一個整體，不是單個詞意義的相加。雖然透明度高的習語整體義易從字面義推導而來，但英語學習者不能過度依賴習語的字面義，這不僅因為英語習語中透明度低的占多數，還因為習語的形成往往是由某一團體最先使用，而后將形式與意義結合才能廣為接受，在接受這一表達形式時，人們往往會忽略構成詞和意義之間的關系。因此，二語學習者應多了解目的語的文化內涵，以更好地掌握習語背后的概念基礎。教師在今后的習語教學中，除了關注習語的語言形式，還要重視學生隱喻能力的培養。學習者加強對目標語文化的學習，有助于更好地掌握習語，將形式與意義匹配形成構式，從而進一步提高二語水平。此外，學習者掌握一定的遷移規律，也能盡可能地減少二語習得過程中母語負遷移的影響。

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（責編：朱渭波）