語(yǔ)言遷移視角下漢語(yǔ)概念對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解的影響

Chinese Concepts’ Influence on Comprehending English Idioms from thePerspective ofLanguage Transfer

-A Case Study of Idiom Comprehension by English Majors

ZHAN Qi， NI Jincheng（College ofForeignLanguages，UniversityofShanghaiforScienceandTechnology，Shanghai 2ooo93，China）

Abstract： This study， based on the conceptual contrastive model for Chinese and English idioms， examines the effects of Chinese concept transfer on comprehending English idioms by advanced Chinese EFL learners.A questionnaire survey was conducted to explore their strategies for comprehending diferent idioms as well as the language transfer that occured. The results show that： 1） Chinese concepts significantly influence learners’ comprehension of English idioms. Positive transfer occurs when learners comprehend the English idioms which have the same concept and the same or similar linguistic forms in Chinese， while both negative transfer and positive transfer might occur when learners comprehend English idioms of the same concepts but diferent linguistic forms.Negative transfer occurs when learners understand idioms of diffrent concepts， no matter whether their linguistic forms are the same，similar or diferent.2） When understanding idioms of the same or similar linguistic forms in Chinese，learners do not directly adopt the strategy of “borrowing Chinese”. When understanding idioms that have both Chinese different linguistic forms and concepts，learners tend to resort to Chinese language.Learners should leam English idioms by means of Chinese and English concepts. In addition，understanding the rules of idiom transfer can help L2 learners avoid the negative influence of their native language.

Keywords： language transfer； Chinese concepts； comprehension of English idioms

習(xí)語(yǔ)作為一種特殊的程式語(yǔ)，一直以來(lái)都是二語(yǔ)習(xí)得、心理語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)等領(lǐng)域的熱門話題，受到國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者的關(guān)注。習(xí)語(yǔ)被視作約定俗成、結(jié)構(gòu)固定、變異限定的組合詞組和慣用搭配[1，它們不僅大量出現(xiàn)在本族語(yǔ)者口語(yǔ)和書面語(yǔ)表達(dá)中，還對(duì)增強(qiáng)二語(yǔ)的準(zhǔn)確度和連貫度起著重要作用。因此，正確理解和使用習(xí)語(yǔ)，對(duì)一語(yǔ)和二語(yǔ)的習(xí)得都十分重要。

一、文獻(xiàn)綜述

習(xí)語(yǔ)字面義、比喻義和整體意義之間的復(fù)雜關(guān)系增加了習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義理解的難度，而二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解通常要比一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解更為困難。這是因?yàn)閷?duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的熟悉度和使用頻率都有所下降，且二語(yǔ)學(xué)習(xí)者往往缺乏理解習(xí)語(yǔ)所需的隱喻知識(shí)。Abel基于Kroll等[3]的雙語(yǔ)語(yǔ)義表征系統(tǒng)提出了雙向習(xí)語(yǔ)表征模型。該模型認(rèn)為二語(yǔ)者更多地依賴習(xí)語(yǔ)各成分詞的意義和雙語(yǔ)概念進(jìn)行加工。造成二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解困難還有另一個(gè)重要原因，即二語(yǔ)者在理解習(xí)語(yǔ)時(shí)不可避免地會(huì)受到母語(yǔ)的影響，這體現(xiàn)了語(yǔ)言的負(fù)遷移現(xiàn)象。語(yǔ)言遷移是一種“跨語(yǔ)言影響”，包括母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響和母語(yǔ)向二語(yǔ)的借用[4。越來(lái)越多的研究表明，遷移既會(huì)發(fā)生在語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)上，又會(huì)發(fā)生在與這些表層結(jié)構(gòu)密切關(guān)聯(lián)的底層概念結(jié)構(gòu)上，因此母語(yǔ)在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和概念形式上都可能影響二語(yǔ)理解。

二語(yǔ)與母語(yǔ)之間的類比是遷移產(chǎn)生的原因[]研究發(fā)現(xiàn)，母語(yǔ)與二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)之間的相似性會(huì)產(chǎn)生語(yǔ)言正遷移[，而母語(yǔ)與二語(yǔ)在表達(dá)方式和概念意義上的差距又會(huì)促使二語(yǔ)者回避使用習(xí)語(yǔ)[7-8]Cooper最早采用有聲思維的實(shí)驗(yàn)范式研究英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的習(xí)語(yǔ)在線加工策略，總結(jié)出準(zhǔn)備策略和猜測(cè)策略兩大策略。此后，不少學(xué)者基于類似的語(yǔ)言和概念對(duì)比模式考察了母語(yǔ)和其他因素對(duì)習(xí)語(yǔ)理解的影響[10-15]。國(guó)內(nèi)學(xué)者也進(jìn)行了習(xí)語(yǔ)遷移現(xiàn)象研究。由于漢英隸屬于兩種不同的語(yǔ)言體系，語(yǔ)言之間的差別較大，漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解的影響不僅僅體現(xiàn)在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)層面。因此，國(guó)內(nèi)學(xué)者在研究母語(yǔ)的影響時(shí)，除了考察語(yǔ)言形式的影響，也考察了英漢語(yǔ)言背后的文化和思維差異的影響。例如，林維燕在其漢語(yǔ)文化對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解影響的研究中，將英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)分為表達(dá)和意義與漢語(yǔ)成語(yǔ)均完全相同的習(xí)語(yǔ)、表達(dá)和意義與漢語(yǔ)成語(yǔ)相近的習(xí)語(yǔ)、表達(dá)與漢語(yǔ)成語(yǔ)相似或相同而意義不同的習(xí)語(yǔ)、沒有對(duì)應(yīng)漢語(yǔ)成語(yǔ)的習(xí)語(yǔ)4種類型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)受試者理解不同文化差異的習(xí)語(yǔ)情況大不相同[。吳旭東等在其中國(guó)學(xué)生習(xí)語(yǔ)理解研究中，將習(xí)語(yǔ)類型和二語(yǔ)水平作為自變量，基于概念基礎(chǔ)/文化內(nèi)涵和語(yǔ)言表達(dá)，分別建立了跨概念和跨文化的英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)對(duì)比分類框架。該框架同時(shí)基于英漢對(duì)比體系和習(xí)語(yǔ)的可分解觀，因而可用于指導(dǎo)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)分類，結(jié)果發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言表達(dá)、母語(yǔ)概念和文化均會(huì)影響二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解[17]。吳旭東的另一項(xiàng)研究參考Cooper的有聲思維法，調(diào)查了中國(guó)學(xué)生理解英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)時(shí)使用的策略[8，不過該研究中受試者及用于測(cè)試的習(xí)語(yǔ)數(shù)量均較少。唐玲考查了二語(yǔ)水平、母語(yǔ)等因素對(duì)中國(guó)大學(xué)生習(xí)語(yǔ)理解策略使用的共同影響，得出二語(yǔ)水平與習(xí)語(yǔ)類型交互影響習(xí)語(yǔ)理解的結(jié)論[1]，這與吳旭東等的研究結(jié)果[基本一致。上述研究大多為策略研究，均采用語(yǔ)言和概念異同的對(duì)比模式考察母語(yǔ)概念或者母語(yǔ)思維對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解的影響。

分析認(rèn)為，前人研究仍存在不足之處：（1）在選擇習(xí)語(yǔ)時(shí)，大多數(shù)研究只考慮英漢兩種習(xí)語(yǔ)整體意義之間的異同，忽略了習(xí)語(yǔ)本身的可分解度及其熟悉度帶來(lái)的影響，導(dǎo)致研究結(jié)論不一；（2）針對(duì)習(xí)語(yǔ)理解策略，前人研究大多采用有聲思維范式對(duì)受試者口頭報(bào)告結(jié)果進(jìn)行定性分析，采用問卷對(duì)策略使用情況進(jìn)行調(diào)查和定量分析的研究則較少；（3）在對(duì)策略進(jìn)行劃分時(shí)，前人多從猜測(cè)和準(zhǔn)備策略兩大角度展開，未從是否借助母語(yǔ)這一角度來(lái)考察策略的使用。鑒于此，本研究采用測(cè)試和量表調(diào)查相結(jié)合的方式展開研究，將英漢語(yǔ)言形式和概念差異作為習(xí)語(yǔ)分類的依據(jù)，以進(jìn)一步考察二語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的過程。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題和受試者

本文主要有3個(gè)研究問題：（1）漢語(yǔ)概念如何影響英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的理解？（2）不同類型習(xí)語(yǔ)的理解策略有何差異？（3）學(xué)習(xí)者在理解哪類英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)時(shí)會(huì)產(chǎn)生正遷移，在理解哪類英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)時(shí)又會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移？為什么？

研究受試者為65名上海某高校英語(yǔ)專業(yè)本科生和研究生。受試者報(bào)名前需要填寫問卷，確認(rèn)他們?cè)诒究苹蜓芯可陂g參加過英語(yǔ)專業(yè)八級(jí)考試并取得TEM8證書或已知自己通過TEM8考試。在本研究中，成績(jī)?cè)?0～80分之間（ M=72.1 ）的受試者均被視為高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。

（二）研究工具

本研究采用測(cè)試和量表相結(jié)合的調(diào)查方式，內(nèi)容包括習(xí)語(yǔ)理解測(cè)試和李克特5級(jí)量表調(diào)查，具體調(diào)查形式參考吳旭東的研究方法[18]。

其一，習(xí)語(yǔ)理解測(cè)試。考慮到習(xí)語(yǔ)本身的熟悉度和可分解度可能會(huì)對(duì)習(xí)語(yǔ)理解造成影響，本研究首先依據(jù)葉琳的相關(guān)評(píng)定表[20]挑選出可分解度和熟悉度不存在顯著差異的備用習(xí)語(yǔ)90個(gè)，再按照吳旭東等提出的英漢習(xí)語(yǔ)對(duì)比框架[17將這些習(xí)語(yǔ)劃分為5種類型（T1-T5）。具體劃分過程由不參與實(shí)驗(yàn)的另一組英語(yǔ)水平相當(dāng)?shù)?0名英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生和3名外語(yǔ)教師共同完成。外語(yǔ)教師中有1名為以英語(yǔ)為母語(yǔ)的外教，擔(dān)任某英語(yǔ)專業(yè)本科班的口語(yǔ)教學(xué)任務(wù)，另2名為英語(yǔ)專業(yè)任課教師。首先，這20名同學(xué)對(duì)每個(gè)習(xí)語(yǔ)進(jìn)行判斷，剔除意見一致度在 90% 以下的習(xí)語(yǔ)，剩下的習(xí)語(yǔ)再由3位教師進(jìn)行討論，最后挑選出40個(gè)習(xí)語(yǔ)作為實(shí)驗(yàn)材料，并進(jìn)行分類，每類習(xí)語(yǔ)8個(gè)（部分習(xí)語(yǔ)見表1）。受試者需要用中文寫出各個(gè)習(xí)語(yǔ)的意思。

其二，量表調(diào)查。受試者每填寫完8個(gè)習(xí)語(yǔ)就需要對(duì)涉及理解這些習(xí)語(yǔ)所使用的策略陳述進(jìn)行同意度選擇，量值為1（完全不同意）至5（完全同意）。關(guān)于二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解的策略，Cooper[]和譚利思[21在他們的研究中總結(jié)了幾項(xiàng)常用策略，包括利用二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的字面意義、根據(jù)常識(shí)猜測(cè)、借助母語(yǔ)概念等策略。本研究主要考查漢語(yǔ)概念對(duì)于習(xí)語(yǔ)理解的影響，因而將這些策略歸納為不借助漢語(yǔ)（3條）、借助漢語(yǔ)（4條）及其他策略（2條），共3類，量表調(diào)查中每類習(xí)語(yǔ)后面都包含9項(xiàng)策略陳述。

（三）研究步驟

進(jìn)行測(cè)試和調(diào)查的前3天，研究者先向10名研究生和5名本科生發(fā)放測(cè)試卷和調(diào)查問卷進(jìn)行先導(dǎo)測(cè)試和調(diào)查，結(jié)果反饋良好。正式測(cè)試和調(diào)查由研究者和一名教師共同完成，該教師向受試者發(fā)放問卷，問卷包括測(cè)試題和量表。正式測(cè)試和調(diào)查之前，研究者先解釋了測(cè)試和調(diào)查目的，確保受試者在理解相關(guān)情況后填寫問卷：受試者需先在問卷上用漢語(yǔ)寫出英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的意思，每完成8個(gè)習(xí)語(yǔ)，勾選隨后的習(xí)語(yǔ)理解策略陳述等級(jí)。整個(gè)測(cè)試和調(diào)查過程均在研究者的監(jiān)督下完成，期間受試者不能相互交流或者查閱資料。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析

1.數(shù)據(jù)收集

習(xí)語(yǔ)理解情況由受試者理解各類習(xí)語(yǔ)的得分來(lái)體現(xiàn)。對(duì)于每個(gè)習(xí)語(yǔ)，受試者完全寫錯(cuò)/空白得0分，答案模糊/接近正確意義得0.5分，意義完全正確得1分。測(cè)試題共包含40個(gè)習(xí)語(yǔ)，每類8個(gè)，因此受試者每類習(xí)語(yǔ)理解能得到的最高分為8分。習(xí)語(yǔ)理解過程由受試策略使用情況來(lái)體現(xiàn)。受試者填寫每個(gè)習(xí)語(yǔ)的意思后，需要完成習(xí)語(yǔ)下面的5級(jí)量表調(diào)查。每種策略使用情況可以勾選1＼～5中的某一數(shù)字，研究者最終對(duì)所得數(shù)值進(jìn)行定量分析。

2.研究結(jié)果

本研究最終共收回有效問卷62份，之后按照習(xí)語(yǔ)理解測(cè)試得分及量表調(diào)查結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和推斷性統(tǒng)計(jì)。

（1）漢語(yǔ)概念對(duì)習(xí)語(yǔ)理解的影響

研究者首先對(duì)受試者的各類習(xí)語(yǔ)得分進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，5類習(xí)語(yǔ)的均值分別為6.331、4.903、3.056、2.435和2.450（表2）。除了第一類習(xí)語(yǔ)，另外4類習(xí)語(yǔ)得分均值均不高，尤其是第四和第五類習(xí)語(yǔ)，可見英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)比較困難。第一類習(xí)語(yǔ)（T1）和第二類習(xí)語(yǔ)（T2）得分最高，第四類習(xí)語(yǔ)（T4）得分最低。

隨后，研究者用SPSS27.0對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析（ F 檢驗(yàn)），結(jié)果如表3所示。表3顯示，不同概念基礎(chǔ)的習(xí)語(yǔ)得分差異顯著（ F= 37.441; Plt;0.001 ），即漢語(yǔ)概念顯著影響英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解。

表4顯示的是5類習(xí)語(yǔ)得分兩兩之間的對(duì)比結(jié)果：（1）第一類、第二類習(xí)語(yǔ)與第三類、第四類、第五類習(xí)語(yǔ)之間均存在顯著差異，且差值越來(lái)越大，前兩類習(xí)語(yǔ)得分顯著高于后三類習(xí)語(yǔ)；（2）后三類習(xí)語(yǔ)，即第三類、第四類和第五類習(xí)語(yǔ)得分相互之間不存在顯著差異；（3）第一類和第二類習(xí)語(yǔ)間的得分存在顯著差異。

第一類習(xí)語(yǔ)和第二類習(xí)語(yǔ)為概念基礎(chǔ)與漢語(yǔ)相同的習(xí)語(yǔ)。這兩類習(xí)語(yǔ)得分顯著高于后三類習(xí)語(yǔ)，是因?yàn)槠溆h概念基礎(chǔ)相同，受試者很容易激活與母語(yǔ)相關(guān)的知識(shí)來(lái)理解習(xí)語(yǔ)。而這兩類習(xí)語(yǔ)得分差異顯著，說(shuō)明語(yǔ)言結(jié)構(gòu)相同或相似會(huì)對(duì)受試者理解習(xí)語(yǔ)產(chǎn)生一定的影響，結(jié)構(gòu)完全相同更有利于受試者直接借助母語(yǔ)進(jìn)行理解，正確率更高。相反，第四類和第五類習(xí)語(yǔ)為概念基礎(chǔ)完全不同于漢語(yǔ)的習(xí)語(yǔ)，其中第四類習(xí)語(yǔ)得分最低，因?yàn)槠湔Z(yǔ)言結(jié)構(gòu)和概念基礎(chǔ)均與漢語(yǔ)不同，即使受試者將習(xí)語(yǔ)直譯為漢語(yǔ)，得到的結(jié)果也往往是錯(cuò)誤的。第五類習(xí)語(yǔ)盡管語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與漢語(yǔ)相似，但不同的概念基礎(chǔ)使得受試者不管是猜測(cè)還是直譯都難以得到正確的答案。第三類習(xí)語(yǔ)的得分情況比第四類習(xí)語(yǔ)得分情況要好，也是因?yàn)槠涓拍罨A(chǔ)與漢語(yǔ)一致，有利于習(xí)語(yǔ)的理解。其得分顯著低于前兩類習(xí)語(yǔ)，說(shuō)明即使對(duì)于高水平學(xué)習(xí)者而言，語(yǔ)言層面結(jié)構(gòu)的遷移作用仍不可忽視，但整體的結(jié)果表明，母語(yǔ)概念在高水平學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的理解過程中起著更為重要的作用。

（2）習(xí)語(yǔ)類型對(duì)策略使用的影響

關(guān)于受試者理解不同習(xí)語(yǔ)時(shí)所采用的策略，本研究對(duì)量表調(diào)查的量值進(jìn)行了均值描述性統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表5。

本量表的量值為1＼～5分，中性值為3分。從表5可以看出，每種類型習(xí)語(yǔ)理解策略的同意度均高于中性值，換算成百分比為 72.14% 。同意度整體情況較好，說(shuō)明受試者不管理解哪類習(xí)語(yǔ)，都會(huì)結(jié)合使用多項(xiàng)策略。這與吳旭東[和Cooper的研究發(fā)現(xiàn)基本一致，即受試者會(huì)嘗試不同的策略去理解習(xí)語(yǔ)以確定習(xí)語(yǔ)的含義。此外，除了第五類習(xí)語(yǔ)（即語(yǔ)言表達(dá)相同，概念基礎(chǔ)不同的習(xí)語(yǔ)），不借助漢語(yǔ)策略（S1-3）的同意度均值均高于借助漢語(yǔ)策略（S4-7）的均值，說(shuō)明二語(yǔ)者在理解習(xí)語(yǔ)時(shí)更傾向于先理解習(xí)語(yǔ)的字面意義而不是借助漢語(yǔ)，這與本研究選取的習(xí)語(yǔ)熟悉度較低有關(guān)。對(duì)于不熟悉的習(xí)語(yǔ)，二語(yǔ)者會(huì)先加工習(xí)語(yǔ)的字面義；而對(duì)于熟悉的習(xí)語(yǔ)，高水平二語(yǔ)者往往更容易直接激活習(xí)語(yǔ)的比喻義[22]。針對(duì)五類習(xí)語(yǔ)，不借助漢語(yǔ)策略的同意度均不低，說(shuō)明較高水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)適當(dāng)調(diào)用相關(guān)英語(yǔ)文化或隱喻來(lái)理解習(xí)語(yǔ)。五類習(xí)語(yǔ)中，第一類和第二類習(xí)語(yǔ)不借助漢語(yǔ)策略使用的同意度最高，說(shuō)明在理解表達(dá)和概念均與母語(yǔ)相同的習(xí)語(yǔ)時(shí)，不直接借助母語(yǔ)為更常用的策略。另外，習(xí)語(yǔ)熟悉度低也是其他策略（隨意猜測(cè)和先前認(rèn)識(shí)該習(xí)語(yǔ)）的同意度相對(duì)前面幾項(xiàng)策略偏低的原因，大多數(shù)受試者對(duì)用于測(cè)試的所有類型的習(xí)語(yǔ)都不太熟悉，且受試者不會(huì)隨意猜測(cè)不熟悉的習(xí)語(yǔ)。

（3）理解不同習(xí)語(yǔ)時(shí)的遷移情況

表5調(diào)查結(jié)果顯示：受試者理解這5類習(xí)語(yǔ)時(shí)，對(duì)于借助漢語(yǔ)（S4-7）策略的同意度均不低，基本達(dá)到“比較同意”值點(diǎn)（值點(diǎn)4），這說(shuō)明受試者在理解英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)時(shí)總是不可避免地受到漢語(yǔ)概念的影響。不過，漢語(yǔ)概念是促進(jìn)還是干擾英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解，還需要進(jìn)一步考察受試者理解習(xí)語(yǔ)的得分情況。本研究有以下幾方面的發(fā)現(xiàn)。（1）第一類習(xí)語(yǔ)和第二類習(xí)語(yǔ)平均得分最高，受試者對(duì)于借助漢語(yǔ)策略的同意度也最高。大多數(shù)受試者在理解語(yǔ)言形式相似或相同且概念基礎(chǔ)相同的習(xí)語(yǔ)時(shí)，發(fā)生正遷移，漢語(yǔ)起到促進(jìn)作用。例如，在理解play with fire（玩火；冒險(xiǎn)）、be inhotwater（處于水深火熱之中；處于困境）、loseface（丟臉）等此類習(xí)語(yǔ)時(shí)，由于其語(yǔ)言形式與漢語(yǔ)形式基本或完全相同，概念形式也一致，受試者很容易聯(lián)想到漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞，所以基本上所有的受試者都進(jìn)行了正確作答。（2）第四類習(xí)語(yǔ)和第五類習(xí)語(yǔ)平均得分最低。最有代表性的是在理解win the day（占上風(fēng)）、pullone’sleg（開玩笑）和shootthebreeze（領(lǐng)悟）這幾個(gè)習(xí)語(yǔ)時(shí)，大部分受試者都直接填寫“贏得了一天”“拖某人的腿”和“射擊微風(fēng)”，與正確答案基本無(wú)關(guān)。這說(shuō)明受試者理解概念基礎(chǔ)不同的習(xí)語(yǔ)時(shí)，習(xí)慣先一一將習(xí)語(yǔ)的字面意義加以翻譯，再在漢語(yǔ)中尋找對(duì)應(yīng)表達(dá)，而漢語(yǔ)概念與英語(yǔ)概念的差異導(dǎo)致了理解的錯(cuò)誤，漢語(yǔ)對(duì)受試者的英語(yǔ)理解造成了干擾，產(chǎn)生了負(fù)遷移。此外，第四類習(xí)語(yǔ)和第五類習(xí)語(yǔ)得分雖然不存在顯著差異，但第四類習(xí)語(yǔ)平均得分相對(duì)較低。這可能因?yàn)樵诟拍罨A(chǔ)不同的情況下，語(yǔ)言形式不同使得受試者更難以借助漢語(yǔ)進(jìn)行對(duì)應(yīng)，只能靠猜測(cè)，這也是識(shí)別這類習(xí)語(yǔ)的其他策略中對(duì)“猜測(cè)”同意度最高的原因；（3）第三類習(xí)語(yǔ)得分介于前后四類習(xí)語(yǔ)之間。此類習(xí)語(yǔ)雖然語(yǔ)言表達(dá)形式與漢語(yǔ)形式不同，但背后的英漢概念基礎(chǔ)相同，受試者可以通過習(xí)語(yǔ)中的某個(gè)詞直接進(jìn)行聯(lián)想，找到英漢之間的相似之處，此時(shí)母語(yǔ)概念起到促進(jìn)作用，發(fā)生正遷移。例如，在理解rock the boat（搗亂）時(shí)，有不少受試者根據(jù)字面意思“晃船”并結(jié)合漢語(yǔ)文化猜測(cè)習(xí)語(yǔ)的整體意義，而該習(xí)語(yǔ)的英漢概念正好相似，都表示“攪動(dòng)局勢(shì)”，受試者便能得到正確的答案。然而，此類習(xí)語(yǔ)平均得分不如前兩類習(xí)語(yǔ)高，說(shuō)明此類中有的習(xí)語(yǔ)得分偏低。例如，在理解appleofone'seyes（珍愛之物）時(shí)，有的受試者直接將其填寫為“某人眼里的蘋果”。事實(shí)上，apple一詞在該習(xí)語(yǔ)中不取“蘋果”之意，而是指“瞳孔”。眼中的瞳孔是眼晴中最珍貴的部分，因而延伸為像愛護(hù)瞳孔一樣愛護(hù)心愛之物。不少受試者對(duì)該習(xí)語(yǔ)背后的概念并不熟悉，很難從apple和eye這兩個(gè)詞直接得到習(xí)語(yǔ)的意思，母語(yǔ)概念沒有起到促進(jìn)作用，母語(yǔ)語(yǔ)言形式反而造成了干擾，最終產(chǎn)生了負(fù)遷移。還有的受試者正確填寫了該習(xí)語(yǔ)的意思，因?yàn)樗麄兞私鈇pple和eye的相關(guān)典故，沒有受到語(yǔ)言形式的干擾，結(jié)果同rocktheboat一樣，母語(yǔ)概念促進(jìn)了習(xí)語(yǔ)的理解，產(chǎn)生了正遷移。由此可知，在理解概念基礎(chǔ)相同、語(yǔ)言形式不同的習(xí)語(yǔ)可能產(chǎn)生正遷移，也可能產(chǎn)生負(fù)遷移，取決于母語(yǔ)概念和語(yǔ)言形式對(duì)習(xí)語(yǔ)理解的影響程度。

三、討論

本次習(xí)語(yǔ)測(cè)試和量表調(diào)查發(fā)現(xiàn)：漢語(yǔ)概念對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的理解具有顯著影響，基于此影響，漢語(yǔ)在受試者理解英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)時(shí)起促進(jìn)或干擾作用。根據(jù)相關(guān)策略的量表調(diào)查結(jié)果可知，受試者不管理解哪類習(xí)語(yǔ)都會(huì)采用多種策略。

（一）二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解過程中母語(yǔ)的影響和遷移問題

習(xí)語(yǔ)雖然由詞匯構(gòu)成，但其意義不完全等同于構(gòu)成詞的意義之和。最早的一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解假說(shuō)認(rèn)為，習(xí)語(yǔ)的意義整體儲(chǔ)存在人腦中，其中Gibbs的直通式假說(shuō)認(rèn)為習(xí)語(yǔ)的習(xí)語(yǔ)義可以直接激活，不需要分析字面義[23]。對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，這類習(xí)語(yǔ)理解模式并不適用，因?yàn)槎Z(yǔ)者對(duì)二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的熟悉程度遠(yuǎn)不如母語(yǔ)者，很難直接激活習(xí)語(yǔ)的習(xí)語(yǔ)義。不少學(xué)者認(rèn)為二語(yǔ)者在理解習(xí)語(yǔ)時(shí)更傾向于先理解字面義[24-25]。然而，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者是否能根據(jù)字面義得到習(xí)語(yǔ)的正確含義還取決于習(xí)語(yǔ)透明度這一個(gè)重要因素。透明度是指習(xí)語(yǔ)字面義和習(xí)語(yǔ)義之間的聯(lián)系程度[2。透明的習(xí)語(yǔ)字面義和習(xí)語(yǔ)義聯(lián)系緊密，其語(yǔ)義很容易通過對(duì)字面義進(jìn)行分析得出；相反，模糊的習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義難以從字面義得出。同樣的效應(yīng)也體現(xiàn)在二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解中，目標(biāo)語(yǔ)隱喻知識(shí)的缺乏使得二語(yǔ)學(xué)習(xí)者更加無(wú)法根據(jù)字面義正確理解習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)義。本研究發(fā)現(xiàn)，漢英概念基礎(chǔ)相同的習(xí)語(yǔ)相對(duì)而言更易理解，這一結(jié)果與前人的研究發(fā)現(xiàn)[16-17]基本一致。首先，這類習(xí)語(yǔ)往往透明度較高，在一定程度上會(huì)促進(jìn)對(duì)習(xí)語(yǔ)的理解。即使習(xí)語(yǔ)義不易從字面義得出，由于習(xí)語(yǔ)背后的概念與二語(yǔ)者更熟悉的母語(yǔ)概念相一致，母語(yǔ)在其理解習(xí)語(yǔ)的字面義后仍起到促進(jìn)作用。相比之下，漢英概念基礎(chǔ)不同的習(xí)語(yǔ)最難理解，尤其是形式和概念基礎(chǔ)都不同的習(xí)語(yǔ)，這一研究結(jié)果也與吳旭東等人的發(fā)現(xiàn)[]一致。理解這類習(xí)語(yǔ)時(shí)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者不管是激活習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)言形式還是概念，都難以在母語(yǔ)中找到相同或相似的表達(dá)。直接借助母語(yǔ)概念反而會(huì)因?yàn)榕c二語(yǔ)概念存在差異導(dǎo)致理解錯(cuò)誤。此外，第一類習(xí)語(yǔ)和第二類習(xí)語(yǔ)得分差異顯著而第四類習(xí)語(yǔ)和第五類習(xí)語(yǔ)得分差異不顯著，說(shuō)明：在概念基礎(chǔ)相同的情況下，語(yǔ)言形式對(duì)習(xí)語(yǔ)的理解會(huì)產(chǎn)生一定影響；而當(dāng)概念基礎(chǔ)不同時(shí)，語(yǔ)言形式對(duì)習(xí)語(yǔ)的理解影響不大。學(xué)習(xí)者雖然可以理解習(xí)語(yǔ)的字面義，但由于二語(yǔ)概念知識(shí)與母語(yǔ)的不同，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在理解習(xí)語(yǔ)時(shí)仍會(huì)發(fā)生負(fù)遷移，這一結(jié)果更加說(shuō)明對(duì)于習(xí)語(yǔ)習(xí)得，母語(yǔ)的作用不單單體現(xiàn)在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上，更多地體現(xiàn)在母語(yǔ)概念上。Kovecse等指出，大多數(shù)習(xí)語(yǔ)存在著許多系統(tǒng)概念理?yè)?jù)，其本質(zhì)上是概念性的[27]。因此，母語(yǔ)和二語(yǔ)概念的差異會(huì)干擾習(xí)語(yǔ)理解，導(dǎo)致負(fù)遷移的產(chǎn)生。本研究還發(fā)現(xiàn)，理解概念基礎(chǔ)相同、語(yǔ)言形式不同的習(xí)語(yǔ)時(shí)，不一定如前人的研究所發(fā)現(xiàn)的那樣都會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移[或正遷移[17]，而關(guān)鍵在于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的隱喻能力。對(duì)于有的學(xué)習(xí)者而言，二語(yǔ)隱喻能力會(huì)隨著語(yǔ)言水平的提高而提高，即使語(yǔ)言形式與母語(yǔ)不同，他們?nèi)阅芑诹?xí)語(yǔ)的概念基礎(chǔ)得到習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義，達(dá)到一定的概念流利。而對(duì)于有的學(xué)習(xí)者而言，英漢概念基礎(chǔ)相同并沒有彌補(bǔ)目的語(yǔ)相關(guān)隱喻概念的缺失。即使概念基礎(chǔ)相同，他們也無(wú)法做出正確的理解。這類習(xí)語(yǔ)得分偏低，說(shuō)明雖然本研究中參與實(shí)驗(yàn)的均為高水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，但他們當(dāng)中的多數(shù)人對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)文化內(nèi)涵了解并不多。這體現(xiàn)了目前國(guó)內(nèi)在習(xí)語(yǔ)教學(xué)上存在的不足。

（二）二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解過程中的策略使用

習(xí)語(yǔ)類型即漢英語(yǔ)言形式和概念的相同或不同影響習(xí)語(yǔ)理解策略的使用，習(xí)語(yǔ)熟悉度也在一定程度上影響習(xí)語(yǔ)理解策略的選擇。首先，按照Gibbs等提出的習(xí)語(yǔ)分解假說(shuō)，大多數(shù)習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)義是可分析或可分解的2。再者，本研究中習(xí)語(yǔ)的熟悉度均偏低，如果受試者之前沒有接觸過這些習(xí)語(yǔ)，一般會(huì)先解構(gòu)習(xí)語(yǔ)的字面意義，在發(fā)現(xiàn)意義不通順后才會(huì)考慮使用其他策略。因此，對(duì)于大多數(shù)習(xí)語(yǔ)，受試者對(duì)不借助漢語(yǔ)策略進(jìn)行理解的同意度最高。對(duì)于語(yǔ)言形式與母語(yǔ)相同或相似的習(xí)語(yǔ)，受試者一般不會(huì)直接借助漢語(yǔ)，因?yàn)獒槍?duì)這類習(xí)語(yǔ)，直接理解習(xí)語(yǔ)每個(gè)詞的意義，再檢索對(duì)應(yīng)的漢語(yǔ)概念就可以得出習(xí)語(yǔ)的整體意義。對(duì)于第五類語(yǔ)言形式與母語(yǔ)相同而概念基礎(chǔ)不同的習(xí)語(yǔ)，受試者在進(jìn)行字對(duì)字翻譯后發(fā)現(xiàn)習(xí)語(yǔ)的字面義與整體義之間關(guān)聯(lián)不大，此時(shí)受試者會(huì)轉(zhuǎn)而去漢語(yǔ)中檢索類似的表達(dá)，因此此類習(xí)語(yǔ)借助漢語(yǔ)策略的同意度更高。然而，對(duì)于語(yǔ)言形式與母語(yǔ)不同的習(xí)語(yǔ)，有的受試者會(huì)直接借助漢語(yǔ)隱喻，因?yàn)槠鋵?duì)習(xí)語(yǔ)背后的英語(yǔ)文化內(nèi)涵比較生疏，而有的受試者則會(huì)借助英語(yǔ)文化或聯(lián)想相關(guān)知識(shí)來(lái)進(jìn)行理解。這一結(jié)果反映了二語(yǔ)水平相近的受試者之間對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化概念了解程度的差異。總之，不管理解何種類型的習(xí)語(yǔ)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者一般都會(huì)先判斷習(xí)語(yǔ)的字面意義對(duì)整體意義的貢獻(xiàn)后再進(jìn)行下一步的推斷，具體采取何種策略則取決于習(xí)語(yǔ)背后漢英概念的差異程度、受試者的聯(lián)想能力、受試者的知識(shí)文化儲(chǔ)備等因素。習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義的理解反映了學(xué)習(xí)者的隱喻能力，而這一能力實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者恰當(dāng)利用自身內(nèi)外部資源來(lái)理解非字面意義能力的體現(xiàn)[18]，因?yàn)橹挥欣斫饬肆?xí)語(yǔ)的非字面意義，才能真正理解習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)義。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究采用測(cè)試和量表調(diào)查法探討中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)不同類型英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的理解情況以及采用的相應(yīng)理解策略，得出漢語(yǔ)概念會(huì)影響英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解的結(jié)論：理解概念基礎(chǔ)相同、語(yǔ)言形式相同或相似的習(xí)語(yǔ)時(shí)會(huì)產(chǎn)生正遷移；理解概念基礎(chǔ)相同但語(yǔ)言形式不同的習(xí)語(yǔ)時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生正遷移，也可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移；理解概念基礎(chǔ)不同、語(yǔ)言形式相同、相似或不同的習(xí)語(yǔ)時(shí)會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移。影響習(xí)語(yǔ)理解的因素有很多，受試者在理解習(xí)語(yǔ)時(shí)會(huì)先后采用多種策略，但不論理解什么類型的習(xí)語(yǔ)，他們總是會(huì)先嘗試?yán)斫饬?xí)語(yǔ)的字面義。

意義對(duì)于習(xí)語(yǔ)來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，習(xí)語(yǔ)意義是一個(gè)整體，不是單個(gè)詞意義的相加。雖然透明度高的習(xí)語(yǔ)整體義易從字面義推導(dǎo)而來(lái)，但英語(yǔ)學(xué)習(xí)者不能過度依賴習(xí)語(yǔ)的字面義，這不僅因?yàn)橛⒄Z(yǔ)習(xí)語(yǔ)中透明度低的占多數(shù)，還因?yàn)榱?xí)語(yǔ)的形成往往是由某一團(tuán)體最先使用，而后將形式與意義結(jié)合才能廣為接受，在接受這一表達(dá)形式時(shí)，人們往往會(huì)忽略構(gòu)成詞和意義之間的關(guān)系。因此，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)多了解目的語(yǔ)的文化內(nèi)涵，以更好地掌握習(xí)語(yǔ)背后的概念基礎(chǔ)。教師在今后的習(xí)語(yǔ)教學(xué)中，除了關(guān)注習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)言形式，還要重視學(xué)生隱喻能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者加強(qiáng)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化的學(xué)習(xí)，有助于更好地掌握習(xí)語(yǔ)，將形式與意義匹配形成構(gòu)式，從而進(jìn)一步提高二語(yǔ)水平。此外，學(xué)習(xí)者掌握一定的遷移規(guī)律，也能盡可能地減少二語(yǔ)習(xí)得過程中母語(yǔ)負(fù)遷移的影響。

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（責(zé)編：朱渭波）