口譯學習者負動機影響因素研究

An Exploratory Study of the Impact of Demotivators on Interpreting Learners

ZHANG Bei， DENG Yi

（College ofForeign Languagesand Cultures，Xiamen University，Xiamen 361oo5，China）

Abstract： Based on interviews and reflective essays， this paper adopts questionnaires to explore the impact of demotivators on 129 interpreting postgraduates from two universities. The research finds that： 1） demotivation exists in the learning process of interpreting students due to such demotivators as career intentions，learmers，teachers，society，and the learning environment.The career intentions related factors produce the most significant demotivation impact on interpreting learners.2） The influence of interpreting learning demotivators varies across grades;the impact of career intentions related demotivator increases year by year. This study serves as a reference for future research on interpreting learning demotivation and is of great significance to the theory and practice of interpreting pedagogy.

Keywords： interpreting pedagogy；motivation; demotivators； social context； interpreting learners

學習動機是影響語言學習成果的關鍵因素，且學習者的動機水平受多種因素的影響呈現動態變化[2。前人研究主要側重于積極層面的動機變化，較少有學者從負面視角研究動機因消極因素影響而階段性下降的過程。然而，若消極因素持續存在，學習者狀態將從負動機（demotivation）滑向“去動機”（amotivation），即從動機下降到完全喪失動機。因此，從負面角度研究學習動機是必要的，這也提供了一個新的角度來了解影響學習過程的消極因素，有利于探索保持和激發學習動機的方法，獲得更好的教學效果。基于前人的研究發現[2-4]，負動機是指內外部消極因素作用下引起的原有動機衰退。現有的負動機研究集中于外語教學領域，口筆譯領域負動機研究有限。鑒于口譯訓練的高強度與高難度，口譯學習者的學習動機易受消極因素影響出現波動甚至下降，從而干擾口譯學習的效果，因此有必要開展口譯學習負動機的研究。本文基于訪談、反思性報告、前人研究設計問卷，調查口譯學習負動機影響因素及不同年級學習者負動機影響因素的變化，旨在構建口譯學習負動機影響因素框架，提供保持口譯學習動機的建議。

一、文獻綜述

（一）負動機影響因素研究

負動機研究起始于教育傳播學領域，但主要集中在外語教學領域。Chambers發現，英國教師認為負動機由學習者自身因素導致，而學生認為學習動機下降應歸咎于教師5。Ushioda采用反思性寫作發現制度化的學習環境導致愛爾蘭學生外語學習動機下降，更重要的是發現了學習者能夠采用策略來重塑動機，并恢復動機水平（remoti-vation）[。Dornyei通過訪談率先系統梳理了影響外語學習負動機的因子，其研究發現為后期外語教學領域負動機研究奠定了基礎。Sakai等在Domyei等前人研究的基礎上，從以下6個維度設計問卷，包括：教師（態度、教學風格、語言水平、教學技能），課堂（教學內容、進度、應試課程設置、單一教學方式），失敗經歷（考試失利、同伴影響等），教學環境（學生參與度、教學設施等），教學材料，學習興趣[4。問卷調查提取出5個導致日本高中生外語學習負動機的因子：教學設施、內在動機、教師能力及教學方式、學習內容及材料、考試成績。

中國學者對負動機的研究開展較晚，研究內容也以影響因素為主[8-9]，研究對象包括初高中生、英語專業學生、大學英語學習者、研究生等，研究方法多采用問卷和訪談形式。已有研究發現，引起二語習得負動機的因子包括教師教學、學習者自身、教學環境等[10-12]，且不同因子的影響程度不同[13-14]，負動機因子之間相互影響[15]。針對二語習得負動機現象，徐琳提出“SPOC + 翻轉課堂”教學模式來降低負動機因子的影響[]。但除了教師、學習者、學習環境等因素的影響外，前期國內外研究多未提及社會環境因素。由于語言文化是社會影響的體現，語言的多維性使得二語學習動機既受社會影響，也受環境影響[17]。周慈波在對比中日英語學習者負動機的影響因素時，就發現除了教師、學習者、學習環境外，語言文化因子也會導致負動機[18]?？紤]到社會因子對學習負動機的影響是一個重要進展，劉宏剛等[的研究也首次明確社會環境因素應納入外語學習負動機研究中。因此，本文的研究設計既參考前人發現的二語習得負動機影響因素，也會考慮和調查社會環境因子可能造成的影響。

（二）口筆譯學習負動機研究

口筆譯領域負動機研究非常有限。Ameri等通過焦點小組和訪談的方式發現，伊朗翻譯專業學生學習負動機影響因素包括社會、行政、經濟、課程、教師、學生、教學設施。該研究結果說明翻譯學習動機的研究需要考慮社會、經濟因素的影響[20]。在口譯研究領域，學者們陸續關注學習動機的研究[21-24]，但口譯負動機研究成果目前只有兩篇。Wu調查了廣東外語外貿大學120名BTI和MTI學生的口譯學習動機和負動機。從反思性寫作數據中，Wu提取出4項負動機影響因素，即學習者、教師、同齡人、學校，其中教師因子影響最大[25]。Wu首次關注到口譯學習的負動機，且發現即使高動機水平的學生也易受負動機因子影響，為口譯領域開啟負動機研究提供參考。但Wu設計問卷時的內外部因素選自不同理論，因素分類存在重合且缺乏足夠解釋，問卷調查沒有預實驗，正式調查缺乏效度報告。劉婧利用一學期的口譯課堂對7名學生進行半結構化訪談，發現動機呈現個體差異和動態變化，引起負動機的因素包括缺乏學習興趣和目標、學習困難、教學節奏過快等[2。劉婧采用歷時研究，彌補了橫向研究只能解釋數據共時性特征的缺陷，但其研究樣本數據有限，只針對一所學校的一門課程，研究結果普適性不足。本文關注影響口譯學習動機水平的因子，彌補口譯負動機研究的欠缺，通過定性定量相結合的方式調查兩所大學不同年級的學生，研究影響口譯學習動機水平的因子是否發生變化，在一定程度上彌補了橫向研究的缺陷。

根據前人的研究結果，學習負動機影響因素可歸納為5類：（1）教師因子，如教學方法、教學能力、教學投人度、教學材料、教師行為、教師性格、師生關系等；（2）教學行政因子，如教學大綱、課程設置、課堂容量、教學設施、教學環境、成績評估等；（3）經濟因子，如譯員的收入、社會地位、職業前景、工作機會等；（4）學習環境因子，如教學內容、課堂氛圍、同伴影響、課業任務等；（5）學習者因子，如學習成績、口譯能力、學習方法、學習目標、自信心、焦慮程度、口譯實踐經歷等。本文的研究工具設計以上述5類因子為框架，探索口譯學習負動機影響因素及不同學習階段的學生負動機影響因素差異。

二、研究方法

（一）研究問題

（1）口譯學生學習過程中是否存在負動機現象？如果是，造成負動機的影響因素有哪些？

（2）口譯學習負動機影響因素對不同學習階段的學生的作用是否存在差異？

（二）研究對象

本文共選取129名口譯研究生為受試對象，其中65名來自華南某重點院校，64名來自華東某重點院校。兩所院校均設立口譯MA和MTI專業，均為三年制，且都屬于第一批設立MTI專業的院校，在口譯教育上都卓有建樹。研究對象中：口譯MA學生57人，口譯MTI學生72人；研究生一年級35人，二年級61人，三年級33人。

（三）研究工具

本研究采用定量定性相結合的方式探索口譯學習負動機的影響因素。研究工具分為兩部分：第一部分為半結構化訪談和反思性寫作；第二部分為問卷調查。第一部分定性研究為第二部分定量研究問卷設計提供參考，第二部分問卷調查分預調查和正式調查兩步進行。

8名口譯研究生參與第一部分調查，訪談指導和寫作提示均以文獻綜述中5類學習負動機影響因素（教師、行政、經濟、學習環境、學習者）為框架，受訪者也可以補充其他自己認為影響個人口譯學習動機的因素，同時回答個人認為這些影響因素在學習期間是否有變化，以及如果再次選擇，是否還會選擇口譯專業等。每個訪談持續20至30分鐘，在訪談對象同意的情況下錄音，隨后訪談錄音被轉寫成文本。反思性寫作不限字數和格式，中文書寫，方便訪談對象表達。本研究對訪談轉寫文本和反思性寫作進行編碼和主題分析。

在參考訪談、寫作、前人調查問卷[4，20-21，25]的基礎上，本文設計了口譯學習負動機影響因素研究調查問卷。初始問卷由52個題項組成，其中4個題項調查研究對象的學校、專業、年級、性別等基本信息。為保證問卷的信度和效度，本文邀請了41名口譯研究生參與了問卷的預調查。根據信度、效度、探索性因子分析結果，刪除或修正不符合要求的項目，最終正式問卷由29個題項組成。問卷第一部分4個題項調查研究對象的基本信息，第二部分25個題項采用5級李克特量表（1為非常不同意，5為非常同意）調查口譯學習負動機影響因素。正式調查前，筆者再次檢查，以保證正式問卷的語言準確、無歧義，排版便于研究對象閱讀和填寫。

（四）數據收集和分析

考慮到地域可及性，正式問卷分為現場調查回收紙質版和網絡調查回收電子版兩種。發放問卷前，筆者說明研究目的，保證調查匿名，給予研究對象充足的時間完成問卷。本研究共發放43份紙質問卷，86份網絡問卷，紙質問卷全部現場回收。

回收問卷后，首先檢查問卷是否有缺失值，本研究全部129份問卷的填寫有效率為 100% 。隨后，筆者制作編碼手冊，對問卷及問卷數據進行編碼，將編碼結果導人SPSS軟件進行數據分析。筆者統計了問卷的內部一致性信度，運用探索性因子分析查看問卷效度并提取因子，結合描述性分析和單方差調查結果，研究口譯學習負動機影響因素構成及其對不同學習階段學生的影響差異。

三、研究結果

（一）定性調查結果

半結構化訪談和反思性寫作的結果用于幫助設計定量調查問卷。調查發現受訪者提出的影響口譯學習動機的因素有很多。教師方面，教學方法、師生關系、教師口譯實踐水平等影響學習積極性。行政方面，班級人數多，學生個人課堂鍛煉機會和得到針對性反饋點評機會少。經濟方面，學生擔心就業壓力、口譯市場機會、人工智能翻譯發展等因素影響個人未來職業發展。學習環境方面，學習設備有限、口譯教室開放時間短等限制了練習口譯的方式和場所。學習者方面，口譯水平、語言水平、學習努力程度、抗壓能力、同齡人壓力等影響口譯學習動機。根據定性調查結果和前人調查問卷[4，20-21，25]，本文設計了預調查問卷。

（二）預調查結果

信度分析顯示，預調查問卷內在一致性很高，CronbachAlpha系數達到0.897。KMO值達到0.658，Bartlett球度檢驗顯示Sig.值為0.000，說明問卷效度可以接受，數據適合做因子分析。通過最大方差旋轉，預調查保留特征值高于1，累計方差解釋率大于 50% 的因子，并參考碎石檢驗結果，筆者最終共提取出5個因子，因子累計解釋方差達到 70.278% 。經刪除共同度（題項可被提取的信息量）和因子負載量絕對值（題項與因子的對應關系）小于0.4的題項，刪除因子和內容不對應的題項，正式問卷最終由29個題項組成，其中25個題項調查口譯學習負動機影響因素。

（三）正式調查結果

1.正式問卷的信度和效度

數據分析顯示，正式問卷的CronbachAlpha系數為0.894，KMO值為0.833，Bartlett球度檢驗達到顯著性水平（ p=0.000 ）。這說明正式問卷的信度和效度都很高，問卷數據適合做因子分析。

2.口譯學習負動機的影響因素

用最大方差旋轉進行主成分分析，提取出5個特征值大于1的因子。按特征值從高到低排列，各因子可解釋方差分別為 29.060% ， 13.785% 07.831% ， 7.359% ， 5.324% ，累計解釋方差達到63.359% ，說明問卷提取的5個因子能較好地解釋口譯學習負動機。題項變量根據因子負載量大小排序，負載量不低于0.3。筆者根據負載量大小，判斷變量歸屬的因子；若存在交叉負載，則將變量歸屬到負載量更大的因子。根據變量內容，5個口譯學習負動機因子被命名為學習者、教師、就業傾向、學習環境、社會。變量1到8歸屬因子1“學習者”，變量19到22歸屬因子2“教師”，變量23到25和變量17歸屬因子3“就業傾向”，變量9到13歸屬因子4“學習環境”，變量14到16和變量18歸屬因子5“社會”。

圖1和表1分別為對因子和變量的描述性分析結果。統計顯示，因子對口譯學習負動機的影響從高到低依次為因子3“就業傾向”（ M=3.12 ）、因子1“學習者”（ M=2.95 ）、因子2“教師”（ M= 2.83）、因子5“社會”（ M=2.80 ）、因子4“學習環境”（ M=2.26 ）。問卷中受負動機影響最顯著的變量為題項25“就業時與口譯專業對口的工作崗位有限”，影響最小的變量為題項12“口譯課程氛圍無聊”和題項13“口譯課作業多，不愿意再花時間額外練習”。其他負動機影響較為顯著的題項包括題項4“我的口譯轉化能力不足”，題項7“我缺乏明確的口譯學習規劃”，題項8“課后缺少合適的口譯訓練場所”，題項16“人工智能等科技發展沖擊口譯職業前景”，題項21“口譯教師提供的口譯市場信息偏少”和題項24“單純學習口譯可能導致未來難以找到合適的工作”。

3.口譯學習負動機影響因子對不同年級學生的影響差異

圖2為不同年級各因子的平均值，表明對不同年級的學生，因子的影響程度不同。隨著年級上升，就業傾向因子（均值：研一為2.86，研二為3.12，研三為3.39）和社會因子（均值：研一為2.73，研二為2.80，研三為2.86）的影響增高，學習者因子（均值：研一為3.17，研二為2.84，研三為2.84）影響下降，教師因子（均值：研一為2.81，研二為2.76，研三為2.93）影響變化不大，學習環境因子（均值：研一為2.18，研二為2.25，研三為2.35）的影響始終最小。

為進一步探究不同年級口譯學習負動機影響因子差異是否具有顯著性，筆者進行了單方差分析。單方差分析要求數據滿足方差齊性檢驗，否則需要進行平均值等值的穩健檢驗。表2方差齊性檢驗顯示除因子5“社會”外，其他因子顯著性水平均高于0.05。也就是說，各年級方差相等，故對其他因子進行單方差檢驗，對因子5進行平均值等值的穩健檢驗。表3顯示因子5未達到顯著性要求（ pgt;0.05 ），所以各年級在因子5“社會”上無顯著差異。

表4單方差檢驗結果顯示，因子3“就業傾向”（ plt;0.05 ）的組間差異明顯，其他因子無明顯組間差異。事后多重比較檢驗（表5）顯示，研一和研三的口譯學生在因子3“就業傾向”的負動機影響上差異顯著，該因子對研三學生口譯學習負動機的影響高于研一學生。

以上為因子層面不同年級學生口譯學習負動機的差異，為進一步了解這些因子對應的題項變量的影響，本文在變量層面也進行了單方差檢驗。對問卷變量的方差齊性檢驗顯示需對變量15“口譯員的社會地位不高”（ p=0.009 ）、變量18“隨著MTI擴招和海外口譯留學項目的增加，導致學口譯的學生數量增多，就業優勢不明顯，打擊學習積極性”（ p=0.009 ）、變量19“口譯課后難以獲得老師的練習反饋”（ p=0.047 ）進行平均值等值的穩健檢驗，其他變量進行單方差檢驗。平均值等值的穩健檢驗結果顯示：不同年級口譯學生在變量18（ p=0.941 ）和變量19（ p=0.964 ）上無明顯差異，在變量15（ p=0.036 ）達到差異顯著要求。單方差檢驗結果顯示以下變量出現顯著年級差異：變量5“我沒有找到合適的口譯學習策略”（ p=0.006 ，變量8“課后缺少合適的口譯訓練場所”（ p=0.000 ），變量15“口譯員的社會地位不高”（ p=0.047 ），變量17“口譯能力與未來就業不直接相關，減少口譯學習投人度”（ p= 0.015），變量23“未來不從事職業譯員工作”（ p= 0.005）。事后檢驗結果顯示：研一、研二學生在變量5（均值差 _=0.5888 ， p=0.019 ）、變量8（均值差 =0.9555 ， p=0.000 ）上差異明顯，研一、研三學生在變量5（均值差 =0.6762 ， _p=0.018 ）、變量8（均值差 =0.6753 ， p=0.044 ）、變量15（均值差 =-0.5879 ， p=0.050 ）、變量17（均值差 Σ=Σ （204-0.7801 ， p=0.016 ）、變量23（均值差 _{：=-0.883 1} ，p=0.007 ）上差異明顯，研二、研三學生在變量23（均值差 =-0.6185 ， p=0.046 ）上差異明顯。這些變量均屬于學習者、社會、就業傾向等負動機影響因子。

四、討論

（一）社會與就業傾向對口譯學習負動機的影響

此次研究的一個重要發現是口譯學習動機受到宏觀社會環境的消極影響，這也符合前期二語習得領域的研究發現，即應該將社會影響納入到學習動機下降的研究中[17-19]。綜合定量定性研究結果，受多重因素影響，就業傾向和社會因子的影響隨著年級上升而增大。研三學生在問卷調查時正值求職階段，比研一學生面臨更多的就業壓力。有些學生認為隨著MTI項目的擴招，職業譯員崗位的就業競爭變大，而自由譯員的收入不穩定，與口譯專業對口的工作機會較少。而且，學生發現很多優秀的口譯畢業生并沒有從事譯員工作，這也讓他們成為譯員的就業決心動搖，從而減少口譯學習投人度。還有一些高年級學生認為，口譯能力并不直接與未來就業相關，單純學習口譯可能難以找到合適的工作，口譯學習能幫助提高英語技能，利于未來求職，但他們并不打算從事口譯員工作。他們更愿意多花費時間參與不同的實習，提高自己的就業能力。學生在口譯社會實踐中的失敗經歷或不公待遇也對口譯學習產生了消極影響，如口譯發生重大錯誤、客戶不尊重和配合譯員工作等，加上學生沒有豐富的危機處理經驗，也沒有詳細的行業規范來保護個人權益，因此打擊了學生未來從事口譯工作和繼續學習口譯的信心。此外，很多學生也擔憂科技發展尤其是人工智能技術會造成的影響，甚至有人認為機器翻譯會取代人類翻譯，口譯員的職業前景黯淡。筆者認為，人工智能至少短期內在翻譯領域不會取代人類，尤其是高端譯員，但人工智能翻譯機器可能擾亂口譯市場以及民眾認知，從而打擊學生學習口譯的積極性。對于社會和就業傾向的消極影響，學生需要明白學習口譯對求職就業有利，因為口譯訓練不僅是一個口譯技巧和語言能力的提升過程，也促進學生了解不同領域的知識，鍛煉身心素質，提高綜合能力。學生也可加強與教師溝通，共同分析口譯失敗的原因及應對策略。

教師適當的鼓勵有利于學生保持信心，維持口譯學習動機。

（二）教師與學習環境對口譯學習負動機的影響

除了宏觀社會環境的影響，本研究還發現了外部因素如教師、學習環境的負面影響。但與前期研究結果[7，13.25]不同的是，教師并非最顯著的口譯學習負動機影響因子。筆者認為，這一不同的發現可能是因為此次研究調查的兩所院校口譯師資力量雄厚，教師口譯實戰和教學能力都很強。因此，學生并不認為教師在口譯學習負動機中有主要影響。但值得注意的是，如果從全國范圍來看，口譯教師的負動機影響可能存在。MTI項目擴展迅速，根據全國翻譯專業學位研究生教育指導委員會數據，截止到2021年7月底開設MTI院校的數量已經從2017年的15所發展到了316所[27]。很多大學緊缺具有豐富口譯經歷的口譯教師[28-29]。葛林等對13所高校100位教師的調查發現，半數以上的教師沒有口譯從業經歷[30]。因此，從全國范圍來看，口譯教師對口譯學習動機的消極影響可能會更大。本研究也發現，學生認為教師在口譯訓練中給予的反饋和溝通不足，教學中涉及口譯職場的內容不多，這些內容如新手譯員如何進入口譯市場、如何獲得更多市場機會、如何處理口譯實戰中的不公待遇或突發狀況等。筆者建議教師本人或邀請職業譯員向學生分享口譯實踐經歷，幫助學生了解最新口譯職業現狀，為學生創造口譯實踐和實習機會。

相對于其他因子，學習環境因子對3個年級學習者的消極影響始終最小。但定性定量調查結果反映，學生普遍認為課堂口譯練習時間不夠，口譯課堂容量偏大。一般情況下，口譯課堂有20名左右學生，每位學生的課堂練習機會不足，學生無法得到教師充足的反饋。Setton等認為口譯課堂最多10人，理想情況是3至6人，這樣才能保證每個學生至少有一輪口譯訓練機會且獲得教師的針對性評價[31]。本研究建議縮小口譯課堂容量，給學生提供更多的口譯訓練機會，讓教師盡量在每次訓練后給予學生有效反饋。口譯訓練高強度、高難度和同伴壓力帶來的課堂焦慮也不容忽視。前期研究發現焦慮與外語學習負動機相關[15.32]，此次調查中學生也反映口譯課堂的焦慮氛圍，打擊其自信心和口譯學習興趣?？谧g教師應主動采用中等喚醒策略、五種課堂策略、左右腦模型策略幫助學生應對焦慮[33]，口譯水平相近的學生可形成口譯訓練小組，在合作學習中競爭，并尋找自己的解壓方式。

（三）學習者對口譯學習負動機的影響

和前人研究結果[13.18.20.25]相同的是，本研究也發現學習者自身因素會導致學習動機下降。大部分研一學生認為自身能力不足是導致口譯學習動機下降的主要原因，但新發現是學習者因子的負動機影響隨著年級增長而明顯下降，其他因子影響上升。這也反映了學習者逐漸將口譯學習動機的下降從內部歸因轉為外部歸因。在研一階段，很多學生還沒有明確的口譯學習計劃，也沒有找到合適的口譯訓練策略，雙語轉換能力此時也相對較弱。隨著年級上升，學生形成了合適的口譯訓練方法和目標，雙語能力有所提高，自我效能增強，學習者因子的負面影響也隨之下降。本研究建議為學生提供獨立的口譯訓練場所，教師應幫助學生盡快適應課堂口譯訓練模式，給予學生口譯表現的反饋及訓練建議，講解口譯質量評估標準。這些方法將有助于學生課后更高效地練習，并制定合適的短期和長期口譯學習目標。

五、結論

本文探索性地研究了口譯學習負動機的影響因素。通過定量與定性相結合的調查方式，本研究有如下發現。首先，口譯學生在學習過程中存在負動機現象，構成口譯學習負動機的影響因素為就業傾向、學習者、教師、社會、學習環境等。其次，口譯學習負動機因子對不同年級口譯學習者的學習動機影響存在差異：（1）就業傾向因子對口譯學習負動機影響最顯著，對高年級學生的影響明顯大于低年級學生；（2）學習者因子對口譯學習負動機影響較顯著，但隨著年級升高影響逐漸降低；（3）社會因子對口譯學習負動機影響較顯著，對高年級學生的影響略高于低年級學生；（4）教師因子對口譯學習負動機影響較顯著，但對不同年級學生的影響差異不明顯；（5）學習環境因子對口譯學習負動機有一定影響，且隨著學生年級升高，影響略微上升。

本研究在探索口譯領域負動機方面做出了有益補充，對口譯教學的理論與實踐研究都具有重要意義。社會和就業傾向因子具有影響，說明了□譯學習動機的研究應考慮到宏觀社會環境的影響?？谧g學習負動機影響因素對不同年級學生的影響存在差異，這啟示學習動機是動態變化的，對口譯學習動機的研究不應只從靜態層面探究，讓不同階段學生保持口譯學習動機需要采用不同的教學策略。具體來說，本研究建議：在口譯教學中，教師給予更充分的口譯表現反饋及學習建議，及時引導低年級學生制定合適的學習目標和訓練計劃；教師分享口譯實戰經歷和口譯市場信息，幫助高年級學生對職業譯員道路有更深的了解；學生形成學習小組，與同伴在競爭中學習合作，培養激發自我動機的能力；學校應減少口譯班級人數，以便學生在課堂上能得到更多的鍛煉和教師反饋，并為學生提供方便課后訓練的場所和豐富的口譯實戰機會。

本研究主要存在兩個方面的局限性。一方面，雖然本研究調查的兩所院校有其選取的合理性，但采取的是方便抽樣，研究對象人數偏少，研究結果代表性不夠廣泛；另一方面，本研究采用橫截面研究的方式調查口譯學習負動機影響因素對不同年級學生的影響差異，但更直接的方式是采用歷時研究。筆者建議未來研究擴大研究對象樣本，有條件的話可以采用歷時法調查研究負動機的動態變化。此外，負動機各影響因素之間的關系、影響因素與學習者口譯表現的關系也值得進一步探討。

參考文獻：

[1] DoRNYEI Z，SKEHAN P.Individual differences in second language learning[C]//DOUGHTY C J，LONG M H. The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford： Blackwell，2003：589-630.

[2] DoRNYEI Z， USHIODA E. Teaching and Researching： Motivation[M].2nded.Harlow：Longman，2010.

[3] FALOUT J，ELWOOD J，HOOD M.Demotivation： affective states and learning outcomes[J]. System，2009， 37（3）：403-417.

[4] SAKAI H，KIKUCHIK.Ananalysisof demotivators in the EFL classroom[J]. System，2009，37（1）：57 - 69.

[5] CHAMBERS G.Taking the “de” out of demotivation[J].The Language Learning Journal， 1993，7（1）： 13 -16.

[6] USHIODAE.Efectivemotivationalthinking： a cognitive theoretical approach to the study of language learning motivation[C]//SOLER E A， ESPURZ V C. Current Issues in English Language Methodology. Castelló de la Plana： Universitat Jaume，1998： 77-89.

[7] DoRNYEI Z.Demotivationinforeign language learning[R].PaperpresentedattheTESOL'98 Congress， Seattle： WA，1998.

[8] 李池利，周楚佳.國內外二語負動機研究可視化對比 分析（2008—2018）[J].考試與評價（大學英語教研 版），2019（1）： 26-33.

[9] 李池利，劉鈺.2009—2018年國內二語習得負動機研 究高影響力文獻的特征分析[J].英語教師，2019， 19（8）： 17 - 21.

[10]LI C L，ZHOU T.A questionnaire-based study on Chinese university students’demotivation to learn English[J]. English LanguageTeaching，2017，10（3）： 128-135.

［11］陳意德，吳懿薇.初中生英語學習負動機因素研 究——基于動態理論系統視角[J].當代教育理論與 實踐，2020，12（4）： 12 -16.

［12］付玉萍，魏婷，李永才.大學生英語學習負動機影響因 素研究[J].當代外語教育，2021（0）：34-40.

[13] 孫云梅，雷蕾.大學英語學習動機衰退影響因素研 究[J].外語研究，2013（5）：57-65.

[14] 余樟亞，韋曉保.非英語專業研究生外語學習負動機 因素研究[J].外語界，2019（5）：89－96.

[15] 胡衛星，蔡金亭.英語學習動機減退的模型構建[J]. 外語教學，2010，31（3）： 41-44; 49.

[16] 徐琳.基于負動機的“SPOC ^?+ 翻轉課堂”教學模式 構建[J].外語教學，2018，39（5）：81－84;89.

[17］DoRNYEI Z. The Psychology of the Language Learner： Individual Differences in Second Language Acquisition[M]. Mahwah： Lawrence Erlbaum， 2005.

［18］周慈波.中日大學外語學習者負動機影響因子對比 研究[J].寧波大學學報（人文科學版），2012，25（3）： 51-55.

[19] 劉宏剛，應斌.初中生英語學習動機減退影響因素模 型的建構研究[J].語言教育，2013（3）：21－32.

[20]AMERI S，GHAHARI S.Developing a motivational framework in translation training programs： a mixed methods study following self-determination and social capitaltheories[J].The InterpreterandTranslator Trainer，2018，12（2）：227-243.

[21] LINW.Why do students learn interpreting at the graduate level？—A survey on the interpreting learning motivesofChinesegraduatestudentsinBFSU[J].Tamp;I Review，2013，3：145-169.

[22] 陳怡寧.2012級與2016級北外高翻碩士口譯學習動 機的差異性對比研究[D].北京：北京外國語大學， 2017.

[23] 王建華.多元化評估口譯學習動機對口譯能力的影響 研究[J].外語學刊，2014（3）：93-97.

[24] 詹成.MTI會議傳譯方向學員的學習動機和體 驗 一項針對廣東外語外貿大學的實證研究[J] 外語界，2013（5）：36-44.

[25] WUZW.Towardsunderstanding interpreter trainees’ （de）motivation：an exploratory study[J].Translation amp; Interpreting，2016，8（2）：13-25.

[26] 劉婧.英語專業本科生口譯學習動機衰竭研究 動態系統理論視角下的案例分析[J].上海理工大學 學報（社會科學版），2023，45（2）：157-164.

[27] 全國翻譯專業學位研究生教育指導委員會.全國翻譯 碩士培養院校名錄[EB/OL]. （2022-06-15）[2023-01- 10]. https：//cnti.shisu.edu.cn/_web/search/doSearch. do？locale=zh_CNamp;request_locale ：=. zh_CNamp;_p YXM9 MTcyJnQ9NjI1JmQ9MjcxMCZwPTEmbT1TTiY_.

[28] 孔令翠，王慧.MTI熱中的冷思考[J].外語界，2011 （3）：9-15;30.

[29] 王建國，彭云.MTI教育的問題與解決建議[J].外語 界，2012（4）：44-51.

[30] 葛林，羅選民，董麗.諾德翻譯能力理論觀照下的 MTI培養模式研究— 一以十三所高校問卷調查為 例[J].中國翻譯，2011，32（4）：31－36;96.

[31] SETTON R， DAWRANT A. Conference Interpreting： A Trainer's Guide[M].Amsterdam：John Benjamins Publishing Company，2016.

[32] RASTEGAR M，AKBARZADEH M，HEIDARIN. The darker side of motivation：demotivation and its relation with two variables of anxiety among Iranian EFLlearners[J].International ScholarlyResearch Notices，2012（1）：1-8.

[33] 康志峰.口譯焦慮的動因、級度及其影響[J].外語 研究，2011（4）：81-85.

（責編：朱渭波）