基于情境創設的高中地理差異教學實踐研究

我國在加快教學改革進程的同時，也加大了對高中地理教學的規定和要求。以往的教學觀和教學模式過于滯后，無法滿足高中生的地理學習需求，也不符合教學改革要求。因此，高中地理教師應主動改革傳統教學模式，改進教學方案，利用學生感興趣的教學方法，集中他們的注意力，激發他們的好奇心，促使學生主動投入課堂學習中。而情境教學法可以幫助教師達成該目標，優化課堂教學效果。然而，情境教學法屬于新興教學模式，教師在實際應用時，應結合情境創設法，利用問題情境、合作學習情境、實驗情境等方式，具體地呈現抽象的知識，進而降低學生學習難度，提升其學習效率。

一、情境創設對差異化教學的重要意義

1.可以激發學生學習興趣

高中地理教師在構建課堂情境時，有機結合教材內容和個體差異，構建輕松愉悅的課堂環境，可以激發學生學習興趣，促使他們積極投入課堂學習。第斯多惠教育巨匠提到：教育的作用是激發、喚醒與激勵學生，而非僅限于知識的傳遞。所以，教師不僅要提升高中地理教學效能，還要激發學生學習熱情，借此優化他們的學習效率，提升其學習質量。學生的學習動力來自興趣，其中，情境創設法可以帶給學生快樂的學習體驗。所以，有效的情境化教學策略可以驅動學生積極投入課堂學習，激發他們的創新意識，鍛煉其知識應用能力。

2.可以提升教學有效性

隨著新課標、新教材和新高考的實施，若高中地理教師仍然對學生實施“灌輸式”教學法，勢必會使他們厭倦地理學習，陷入被動的學習狀態。唯有實現師生之間的雙向互動與差異化教學，方能優化學生的課堂學習效能。而情景化教學法可以推動師生的共同成長，在激發學生學習興趣的同時，助力教師達成高效、高質量的差異化教學目標。在差異化教學中融合情境創設法教授學生知識，可以同時調動學生的認知和情感，在兩者的相互作用下，達成情感升華目標。這是個體理性與感情、智商與情商的互補與配合體現；可以從情感上強化師生互動力度，實現寓教于樂目標。高中地理教師在差異化教學中采用情境教學法，可以讓學生在輕松、愉悅的環境中，更高效地學習地理知識。

二、基于情境創設的高中地理差異教學策略研究

1．創設問題情境，促使學生深度思考

鑒于高中生已具備了基本的思考能力，然而大部分學生的思考過于淺顯，思考能力提升空間較大。所以，教師在高中地理教學中，應重點思考怎樣鍛煉學生思考能力。“思”和“學”是不可分割的一個整體。課堂提問為師生提供了互動契機，是學生思考的起點，也體現了教學的藝術性。教師在實際課堂教學中，要先了解學生的實情，包括其知識經驗和認知現狀，針對性、創新性地設計分層課堂提問，利用問題情境激發學生對知識的思考、探究和學習欲，用興趣驅使學生積極思考。為此，教師在教學實踐中可通過提問構建一個課堂問題情境，借此激發學生的智慧，讓他們在深度思考中，感受學習的樂趣。

如教師在教授《地球的運動》一課時，可以在教學開始前向學生提問：“你們認為一天包含了幾個小時？”“晝夜交替更新的原因是什么？你認為全年晝夜長度相等嗎？”采用生活化問題激發他們的問題探究欲，就算是認知水平較低的學生，也可以根據自身學習和生活經驗，發現一天包含了二十四小時，而學生在回答后續問題時，教師可以引導他們根據教材內容進行探究，并根據自身生活經驗解答，教師可以讓他們以小組的形式開展思維碰撞活動，借此加強學生課堂參與性，讓基礎薄弱的學生根據自身已有生活經驗，闡述個人觀點和意見，接著導入黃赤交角內容，讓學生通過深入剖析地球公轉和自轉問題，系統內化本節課所學內容，借此優化課堂學習氛圍，確保各認知水平的學生都能夠有所發展。此外，大部分高中地理知識源自日常生活，教師應具備敏銳的洞察力，圍繞教材內容，采用與生活細節、區域等有關的生活化問題，培養學生正確的地理學習認知，讓他們明白地理源自生活應當回歸生活。

2.利用合作學習情境，優化學生學習體驗

雖然高中生已掌握了基本的學習技能，然而，仍需提升學習自律性和集中性。為切實推動學生的進步，教師就要改革傳統“填鴨式”教學法，結合學生的實情，踐行以生為主的教學理念，讓學生主動投入課堂學習，引導他們改變傳統思維，進一步強化自身學習能力和學科核心素養的發展。小組合作學習法受到了學生的高度關注，不僅考慮了學生的認知水平差異，增加了他們的學習空間，還能夠促使學生主動求知，形成自律、責任意識，掌握正確的學習方法。為此，教師在高中地理課中，可以構建一個小組合作學習情境，先按照不同的認知水平劃分學生小組，隨后組織他們開展小組合作學習活動。讓學生圍繞特定地理概念或現象，大膽質疑，主動闡述自身觀念，合作尋找解題方法。

如教師在教授“植被與土壤”一課時，可以在劃分完學生小組后，組織他們探討城市不再“看海”的實現方法。“看海”現象體現了城市內澇問題，關鍵解決方案之一是有效發揮土壤的蓄水能力。教師首先要讓學生明確問題探究方向，如先掌握土壤缺失為何會引起城市內澇，在搜集與城市內澇問題有關的控制方案，在此基礎上制定城市“看海”現象的根治策略。隨后，教師可以讓學生與組內同伴共同研討、學習，借此塑造其合作意識，推動學生的全方位發展。最后，教師可以組織學生開展成果分享活動。先讓學生明確具體的分享要求，然后展示個人學習成果，并聽取其他伙伴提出的意見和建議。此外，若在發言時，學生存在卡殼現象，教師應積極引導他們，鼓勵他們大膽闡述個人意見，借此強化語言表達能力。

需要注意的是，在實施小組合作學習活動時，教師應科學地指導學生，要求他們遵守談論和合作規定，仔細傾聽他人的建議和發言，科學闡述個人觀點，通過深入思考問題，找到最終的解題辦法，在與他人的思想交流中，形成統一的認知；此外，教師要讓學生主導自己的課堂學習，持續激發他們的討論欲和表達欲，借此推動學生的發展。

3.利用生活實際情境，強化學生思維能力

通過聯系日常生活實踐，培養學生的思維能力，可以增進其對外部世界的認知，這一過程實質上是學生持續與外界交流互動的產物。學生在特定情境中可以應用轉化自身所學知識，進一步掌握未知事物。在特定的情境設定下，學生能夠將理論知識付諸實踐，在真實場景中剖析問題并尋得解決之道。學生在這一過程中，可以在自主學習與親身體驗中深化理解，加速知識的內化，從而獲得綜合能力的發展。地理知識植根于日常經驗，教師在構建課堂教學情境時，理應從日常生活入手，利用周邊的地理現象，強化學生對自然問題與社會問題的解決能力。借助日常生活場景的營造，促使學生深入實際生活，展開地理知識的探索與學習活動。

如在“大氣層的受熱過程”等概念的學習中，學生可能會感到晦澀難懂，不易領悟。對于學習能力較弱的學生而言，他們在研讀氣溫、降水量等抽象概念及其等值線分布圖時，往往難以將這些理論知識與生活中的地理現象建立聯系。教師在高中地理教學實踐中，應考量學生的認知差異，實施個性化教育策略，為每位學生量身定制課堂提問。對于認知水平高的學生，教師可以讓他們通過判讀等值線分布圖，對氣溫和降水量信息進行探究，包括其空間分布和影響因素，然而對于認知水平低的學生，教師只需教授其基礎知識，鍛煉其基本讀圖技能，同步增加其學習適應期，以便他們進漸理解和梳理教師所授內容。如在圖內識別出300毫米降水量線涵蓋的城市范圍，對于認知水平不足的學生而言，只需讓他們根據題自要求，識別出這些區域。像這樣，教師通過構建此類生活化情境，不僅可以拉近學習和生活的距離，也可以推動學生的個性化發展。

4.利用訓練延伸情境，豐富學生知識儲備

課后作業與訓練可以鞏固教師教學成果，也是延伸課堂教學的關鍵舉措。在“雙減”政策背景下，大部分教師優化了作業形式，減少了作業量，且積極探索了能夠調動學生學習興趣的作業設計方案。其中情境教學法兼具靈活性和普適性，可以優化學生的課后作業與訓練效果。高中地理教師在實際訓練環節，應在了解學生認知差異的基礎上，構建一個延續教學情境，借此激發學生的作業熱情，從而鞏固學生所學的地理知識。

如教師在教授“自然環境與人類社會”一課時，可以在向學生講解教材知識點的同時，為他們提供差異化輔導。對于認知水平低的學生，教師要組織他們進行自主學習，借此激發其自學意識。如教師在講解完“自然環境的服務功能”一課后，可以讓他們復習自己想要鞏固的知識點，并向他們提出具體的學習要求：掌握自然環境具有哪些服務功能，具體價值如何？舉例闡述自然環境服務功能的有效利用方法。在提出這些目標后，教師可以引導學生按要求進行自主學習：從服務功能入手，回顧自然環境的具體類型，思考循環利用自然環境的價值。為確保學生的作業完成效果，教師可以將課件、補充資料等學習資源推薦給學生，借此確保他們的自主復習鞏固效果，同步強化學生的自學水平。

教師在指導認知水平較高的學生時，可以融入一些啟發式問題，借此驅動學生積極思考，主動創新，進一步優化其學習質量。如在“自然環境及其利用”的復習課中，教師可以引導這部分學生思考“怎樣做能夠擴大可開采的不可再生資源規模”這一啟發式問題，讓他們利用好課后碎片化時間，對相關地理現象進行觀察和分析，并在此基礎上進一步思考和探究問題，找到問題解決辦法。讓學生通過探究該問題，發現不可再生資源的規模是有限的，我們必須重視該資源的使用界限。

5.利用評價情境，強化學生學習動力

高中地理教師在創設課堂情境時，也要結合學生認知和學習水平差異，打造一個課堂評價情境，發揮評價的功能和優勢，以便學生識別、改進自身的學習缺陷，從學習成就體驗中，產生持續學習和探究學習的動力。

如教師在教授“環境與發展”一課時，要先明確具體的評價標準。對于認知水平低的學生，教師可借助最基礎的選擇填空題衡量其學習水平，并采用激勵性評價語言。教師可以在該環節引入線上智慧教育平臺，讓學生完成線上的基礎選擇和填空題。并根據他們的測試結果，分析其完成情況，掌握學生的學習優缺點，并在此基礎上給予個性化的指導意見。

對于認知水平良好的學生，教師可以讓他們完成應用解答和探究實踐題，并結合他們的實踐行為，對這部分學生進行評價。如在學生學習完“環境與發展”一課后，教師可以引導他們搜索與當地規劃有關的網絡或書籍資料，接著探討“綠水青山就是金山銀山”這句話的內涵。此外，教師也可以組織學生開展探究性實踐活動，借此強化其實踐水平，提升其觀察能力，激發其創新思維。教師可以組織學生開展“低碳食品知多少”探究實踐活動，讓他們以查資料的形式掌握低碳食品的概念，了解在日常生活中，如何通過挑選食物來降低溫室氣體的產生。為優化學生的實踐成效，教師可以要求他們按如下思路進行研究：首先探索低碳食品的定義，掌握挑選食品維護生態平衡的方法，隨后基于此原則編制適合本地的低碳食品目錄。在此類實踐活動結束后，教師不應僅依據其產出進行評判，而應全面考量學生的特需任務完成情況，給予個性化評價，提出個性化的學習指導建議，借此強化學生的自主學習與探究能力。

三、結束語

綜上所述，教師應深刻認識到情境教學法在高中地理差異化教學中的實施緊迫性，秉持終身學習理念。精于自我反省，系統提煉教學心得，確保學生在掌握各類知識的同時，做到熟練應用。情境教學法作為高效教學策略之一，需要教師綜合考慮學生個體差異，而非僅依賴此法。為了有效推進情境教學在高中地理差異化教學中的落實，教師應主動探索情境構建的核心要素，精心規劃問題導向的教學場景，創造貼近生活的教學策略，通過親身體驗和實踐性的學習活動來增強學生的認知能力，確保各層次學生的全面發展。

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