小學語文文言文思辨性閱讀教學研究

文言文的格式和韻律十分對仗，是獨具代表性的傳統文化之一，具有優美的形式和多樣的內涵。然而，在學習文言文時，大部分學生更傾向于采用背誦和記憶法，并未深入探究其中蘊藏的內涵和各種人文故事，只是淺顯地理解其內容，并未充分結合其創作背景，也沒有通過深入探究其主題和創作技巧，掌握其中蘊藏的情感和思想，不僅不利于學生全面汲取優秀傳統文化的精髓，也不利于他們建立系統的批判思維、完善的學習方法。因此，教師應設計與學生實情相符的教學任務，借此培養其文言文思辨思維，讓他們一邊思考一邊閱讀，在有效的閱讀學習中，發展自身的語文核心素養。

一、思辨性閱讀的重要意義

在小學語文文言文教學中，思辨性閱讀的實踐難度較大，教師并未充分重視思辨性閱讀，也沒有選擇合理的文本及運用方式，阻礙了學生思辨性閱讀能力的發展。且大部分學生缺乏文言文閱讀興趣，存在文本理解問題，無法提出個人的意見和觀點。而閱讀學習效果關系著學生核心素養發展水平。因此，在文言文思辨性閱讀教學中，教師要審慎選用文本，通過強化學生的思辨性閱讀水平，推動其核心素養的發展。思辨性閱讀除了可以鍛煉學生的批判性思維外，也有助于學生自主分析、推理和評價信息，進而產生個人意見和觀點。在思辨性閱讀學習過程中，學生可以通過探索、評估和推理文言文，從中習得相應的語言表達技巧，借此提升自身的語言表達水平；且學生會根據自身已有經歷理解文本內容，并將自身的理解運用于新場景中，這不僅能深化他們對知識及其內在關聯的理解，還可以強化其知識運用能力。思辨性閱讀是學生必備的核心素養之一，對學生三觀的形成意義重大，也可以培養他們的自主思考、大膽質疑和問題解決能力，幫助他們更好地適應社會變化。

二、小學語文文言文思辨性閱讀教學策略

1.用文本留白拓展思維廣度

語文閱讀教學十分注重“留白”技巧，強調給學生留懸念。“留白”能夠為學生深入探索語言藝術、領略文化內涵，開辟更豐富的時空維度，也可以優化他們的閱讀學習氛圍，讓其在文本情境中感受文言文的獨特之處。且學生在教師的“留白”設計中，可以更多維地解讀文本內容，進一步洞察其深層含義，捕捉隱藏的暗示，從而深刻領悟作者的情感表達。

如教師在文言文閱讀教學活動中，可以圍繞人教版四下的《祁黃羊》文本閱讀材料，組織學生開展賞析和交流活動，讓他們在閱讀“祁黃羊給薦賢讓位”的傳統故事的同時，感受其中蘊藏的道理，即“外舉不避仇、內舉不避親”“公平辦事”等，然而，《祁黃羊》并未詳細闡述“祁黃羊如何推薦敵手、內部推薦其子”的情節以及“在推薦敵手之際，其家庭成員的反應”“在內部推選其子之時，民眾的反饋”等細節。為深化學生的閱讀理解，糾正其認識偏差，教師可以鼓勵學生自由想象文本內容，并設置如下補白：“他家人會對外舉仇人的他說些什么？”讓學生在閱讀思考的基礎上，充分發揮自身的想象力，進行補充發言，闡述自身的見解。雖然他們的對話和補白可能缺乏深度，但是也體現出了學生主動投身于文本閱讀中，積極發揮了自身的個性思維，且與文言文教學目標契合。

這也表明，教師從教材中選取代表性語篇作為學生的閱讀探究文本，可以帶給學生真實的思辨性閱讀體驗，促使他們更加認同優秀傳統文化，形成更豐富的文化認知，更寬闊的思維，進一步感受“祁黃羊秉公辦事”“公私分明、處事公正、一心為國”的高貴品格和可貴精神，懂得只有采用唯才是舉、任人唯賢的用人制度，我們的國家方能蓬勃發展、日益繁

榮昌盛。

2.用科學提問引導學生深入思考

在小學語文文言文思辨性閱讀中，科學創設問題，組織學生深入思考，是強化其思辨能力的關鍵點。教師在課堂教學中，要結合文本內容，設計與學生實情相符的問題，借此激發其探究欲，從而深化其思辨深度。首先，教師可以提出一些啟發性問題，切勿直接向學生公布教材中的答案，可以借助問題引導他們深入剖析和思考文本。其次，可以提出一些層次性問題。教師在了解學生認知現狀的基礎上，可以逐漸加深問題的難度，借此驅動學生積極思考。最后，也要添加一些開放性問題。教師要從多個維度引導學生思考問題，并讓他們闡述個人意見和想法。

如教師在向學生講解《將相和》一課時，應科學設置一些能引發其思考和交流的思辨性問題，例如：（1）你認為抱著和氏璧的葡相如真的會去撞柱子嗎？為什么？（2)澠池會見時，秦、趙兩國誰能取勝？（3)你覺得“負荊請罪\"的廉頗真的有罪嗎？學生在回答此類開放性問題時，可以表示認同，也可以表示反對，要結合文本內容闡述個人想法，并與他人進行互動交流。學生在此類任務中，可以補充他人的回答，發表自身的見解，在相互討論中逐漸形成思辨意識。

再如，教師在《田忌賽馬》一課中，可以結合思辨性教學目標，向學生提問：（1)孫臏給出的建議有哪些特點？（2)如果在場的人中有你，你會給出怎樣的策略？（3)請你思考下齊威王怎樣才能取勝？教師可以組織學生圍繞這些問題進行“思辨性閱讀學習”，用問題驅動他們辯論和思考，學會多樣化地審視問題。這有助于學生深入了解課程知識，形成寬廣的思維視野，也可以強化其思辨能力。

3.用文本情境啟迪學生思維

新課標提到了主題、學習、任務和生活等多種情境，教師在思辨性閱讀教學中，要創設與學生思維發展現狀契合的教學主題和課堂情境，拓展他們的思考和探究深度，同步強化其思考能力。想要達成該目標，教師要正確認知構建文本情境的價值，情境構建應結合文本內在場景，并以文本為契機構建或再現社會實際境遇，且要兼顧學生年齡特點和文言文特點，要讓學生全身心地投入思辨性情境，真切地感知到思維場域的存在，并由此獲得直接、深刻的個人體驗。

以《自相矛盾》一課為例，教師可以按照如下步驟組織學生解析人物思維過程：首先，用情境啟迪學生的思維。展示課件中的插圖，包括楚人推銷矛與盾前后的情形，同時配合背景音樂、語音以及文字描述，帶領大家置身于楚人售賣矛與盾的情境之中…其次，用任務驅動學生積極思考。讓學生發揮自身想象力：楚國人是如何“普”（夸）他的矛和盾的？這樣夸的原因是什么？再次，想象補白，重現思考過程。豐富叫賣，多角度展示思想空間。利用“情境構建引思”“任務指引顯思”“發揮想象復思”等策略，引導學生深入探究出售矛與盾后，楚人的思維演變路徑。

再如，在《田忌賽馬》教學中，教師可以按照如下步驟組織學生解析人物思維過程：首先，通過再現情景預測思維。孫臏是如何構思并實施調整戰馬出場次序的方案的？讓我們回溯至戰國時代一在一個祥和的夜晚，孫臏其次，目標導向，演繹思考。孫臏是如何逐步構思出取勝戰術的？有依據地闡述文中的重要信息。最后，篩選要素，歸納思維。

4.用實踐教學拓展思辨性閱讀

實踐性、操作性、生長性和啟發性是思辨性閱讀的設計原則，在實際的文言文思辨性閱讀課堂中，教師應著重實踐體驗的融入，引導學生以“行中學”“學中想”“想中辨”“辨中創新\"等方式進行學習。這需要教師將學生作為課堂主體，結合他們的實際需求規劃相關教學活動，靈活運用和歸納各類資源，同步運用不同的方法和工具，讓學生長期維持積極、活躍的思維狀態，借此推動學生思辨性思維的發展。如在《兩小兒辯日》小學語文文言文教學中，教師應發揮該文本對學生邏輯思維的培養作用，利用文中觀點和信息組織學生進行閱讀，讓他們根據已有的邏輯知識，對文本進行探究和評價，在此基礎上完成表達任務。此外，在教學計劃的構建過程中，教師應基于實踐性原則，通過逐步深化的任務激發學生展開批判性閱讀。可設置如下任務：

（1)理解推理方式。引導學生將“辯”字作為文言文閱讀切入點，用兩小兒辯的語氣閱讀文本，并用列表法歸納其“主張”“證據（具體事例 + 理論依據）\"“審視角度”，識別證據中的事實與原理，以“三段論”的形式進行推理，根據因果聯系理解其中的邏輯推理方式，探究對立觀點中蘊含的文本深意。

(2)辨析推理過程。學生通過演繹方法對全文形成了初步理解后，教師可以讓他們辨析文本的推理過程，借此發展學生的思辨性思維。如教師可以讓學生思考如下辯題“太陽與人最近、最遠的點分別在何時？”讓他們討論文中的觀點。觀點一：“太陽初升時離人近，中午時則遠。”原因是“太陽初升時就好像車蓬，待正午則似盤碟，這豈非遠觀小而近觀則大的明證？”站在邏輯學層面來說，文中提出了如下原理：離人近的一個事物，眼觀更大，此類推理缺乏效力。實際上，早晨太陽看似更大并非真正尺寸有變，這只是視覺錯覺，其呈現受到多重因素制約。同樣地，文中的推論亦難以成立，皆是根據表象進行決斷。教師要有邏輯地組織學生分析文本觀點的論證步驟，幫助他們理解錯誤所在，借此強化其思辨思維。

（3)反思推理結果。在學生對比分析文本觀點的論證步驟后，教師可以引導學生反思推理結論（通過“孔子亦無法判斷”來明確表示無法證實)。孔子面對未解之謎保持緘默，恰好彰顯了他的智謀。他覺得文中提出的見解皆源自個人實踐經歷，然而兩者相互抵悟，引發了他的疑惑。在面對無法輕易定論的情況時，采取審慎態度，待收集更多數據后再行決斷，乃是明智之舉。兩方爭執的根本緣由，在于雙方均未能深入考量對方的論證及其支撐證據，固守己見，未能跨越個人立場界限進行對話。

由此推論可以證明：孔子在面對兩難選擇時，考慮了兩個孩子的立場而難以做出決定，這正彰顯了其高超的智慧——“多智”。為此，教師可引導學生圍繞“孔子是否真‘不知'\"這一議題，綜合文本素材與個人對孔子的理解，撰寫一篇短文，展現個人觀點并展示批判性思考的發展過程。

5.用多元評價反思批判性閱讀成效

教學評價是衡量學生是否實現既定學習目標的關鍵點，是最重要的教學模式之一。教師要結合教學實情，采取科學的方法評估學生的思辨性閱讀效果，根據他們的學習表現，綜合評估其思辨性閱讀成果，衡量其理性思維和理性精神的發展水平，為思辨性閱讀的順利實施奠定基礎，借此實現以評促教、以評促學的目標。

（1)圍繞目標細化評價維度。教師要結合小學語文文言文思辨性閱讀的實際要求，基于指向性原則制定教學目標。再根據所制定的目標，確定具體的評價維度，從而結合評價與目標，對學生理性思維發展水平做出綜合評價。

從宏觀角度探究，教師要結合具體的思辨性閱讀教學內容，精心構建包含態度養成、觀點表述，以及思維方式等多元指標的評價體系，借此指導學生的閱讀和表達學習；在微觀領域，教師應當以閱讀與表達目標為依據，從三個層面開展精細化的評價工作。

以《田忌賽馬》一課為例，教師在評價學生思辨性閱讀學習情況時，要判斷他們是否能夠依據文本內容形成其獨到見解？能否有序講解田忌賽馬過程？能否結合田忌換馬步驟預測比賽結果？能否根據賽馬過程找到其中的問題等。教師應結合如上維度，對學生思辨性閱讀成果進行全方位的評估，同步評估學生是否達到了預期的理性思維和精神水平。

（2）聚焦活動敲定評價手段。在設計評價機制時，教師應結合當前的教學實踐狀況，篩選最佳的課堂評價方法。例如，當評估《兩小兒辯日》的教學效果時，第三階段的任務要求學生集中于推理結論，展開深入的自我反思并形成論述，由于該任務及其完成過程的開放性和交互性特點，教師應當主動拓展評價主體。組織學生在課中開展小組辯論活動，并進行相互評估，同時向全班分享組內最佳的作品。隨后，讓各組分享交流論文內容與觀點，借此強化組間評估的準確性與有效性。借助此類評估活動強化學生的批判性思維，“滋養”其理性認知。

三、結束語

在小學語文教育領域，思辨性閱讀的重要性不容忽視，它既是增強學生批判性思維的關鍵舉措，亦是促進學生全面發展不可或缺的部分。為此，教師要主動用文本留白拓展思維廣度；用科學提問引導學生深入思考；用文本情境啟迪學生思維；用實踐教學拓展思辨性閱讀；用多元評價反思批判性閱讀成效。借此提升學生們的批判性思維，深化他們的文本理解程度，為其未來的學習和生活創造有利條件。

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