基于新課標的小學中高段語文思辨性讀寫教學探討

新課標的實施，標志著語文教學的重點從知識傳授向培養學生的思維能力和創新能力轉變。思辨性讀寫教學在小學中高段語文教學中占據重要地位，它不僅要求學生具備批判性分析和獨立思考的能力，還強調學生需要在寫作中展示個人見解，運用有力的論據論證自己的觀點。因此，小學中高段語文教師需要根據課標和教材，依托思辨性閱讀與表達任務群，明確思辨性讀寫教學目標，設計思辨性讀寫教學內容，統籌思辨性讀寫教學活動，以營造良好的語文學習氛圍，提升學生的語言運用能力、閱讀與表達能力。

一、思辨性讀寫教學的內涵

思辨性讀寫教學旨在通過引導學生進行深度閱讀和創造性表達來提升學生的思維能力和創新能力[1]。在思辨性讀寫教學中，促進學生思辨的問題必須是真實的，這些問題應該來自學生的真實困惑，來自文本的思辨情境。學生思辨的過程也必須是真實的，需要有真實的思維交流過程和辯論過程，有鮮明清晰的觀點。此外，學生思辨的結果也必須是真實的，在學習過程中，學生需要有所收獲，學會全面、辯證地看待問題，養成求真探索的學習品質。

思辨性閱讀教學需要教師依據文本的矛盾之處，基于人物的多重形象，結合閱讀主題設計話題。思辨性寫作教學強調教師要注重選擇合適的寫作主題，創設真實的寫作情境，引導學生學習構建寫作框架的方法，并對寫作內容進行反思，與其他同學交流寫作心得。思辨性讀寫教學強調教師要引導學生在閱讀和寫作的過程中運用批判性思維，即要求學生在閱讀和寫作時保持理性的思維狀態，對文本信息進行深入分析、評估和推理，形成獨立的見解和判斷[2]。在思辨性閱讀和寫作的過程中，學生不僅需要具備分析、評價的能力，還需要具備創造性表達的能力，能夠獨立思考、分析和解決問題，創造性地表達自己的思考結果、見解和感受。

二、小學中高段語文思辨性讀寫教學的現狀分析

首先，部分教師往往注重基礎知識的講解，忽視了學生批判性思維和深度寫作能力的培養。雖然部分教師嘗試在教學中融入思辨性元素，但由于對思辨性讀寫教學的概念理解不清，導致教學效果不佳。教學方法的單一也限制了思辨性讀寫教學的深入發展。教師普遍采用傳統的講解式教學方法，課堂教學缺乏互動性，不能有效調動學生的參與積極性，學生往往只是被動地接受知識，缺乏主動思考和提出個人見解的機會。盡管一些教師嘗試通過討論、辯論等方式對學生進行思維訓練，但對學生的指導多停留在表面，未能真正發展學生的批判性思維能力和創新表達能力。

其次，在小學中高段，大部分學生的思維模式為直覺思維，他們能識別文本中的主要觀點，但難以從不同角度深入分析作者的創作意圖和文本的邏輯，缺乏獨立思考和批判性分析的能力。在思辨性寫作方面，學生雖能完成寫作任務，但他們的表達往往缺乏深度，邏輯性較弱，作文可讀性較差。

最后，教材中課文的重心放在情感熏陶與知識傳遞上，在思維深度拓展及批判性思維培養方面著力不足。部分文本雖具備較高的文學價值，但難以有效激活學生的思維，使得學生難以實現創新性表達與深度思考。

三、基于新課標的小學中高段語文思辨性讀寫教學策略

（一）精選文本，創設教學情境

在小學中高段語文思辨性讀寫教學中，教師應精心選擇具有一定深度和挑戰性的文本，以激發學生的學習興趣，培養學生的批判性思維。這些文本應涵蓋不同類型，以促使學生學會從不同的角度思考問題，理解事件的因果關系，感悟人物性格和社會背景等[3]。如，教師選擇歷史題材類文本，能引導學生分析歷史事件、歷史人物和歷史背景。此外，基于文本，教師應提出問題，創設教學情境，以激發學生自主思考的動力，發展學生的思維能力。

以統編版語文四年級上冊第八單元的教學為例。本單元以“古代故事”為主題，編排了《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《扁鵲治病》《紀昌學射》幾篇課文，單元學習目標為“了解故事情節，簡要復述課文”“寫一件事，能寫出自己的感受”。對此，在學生閱讀完文本后，教師可提問：“如果你是文章中的人物，面對矛盾的兩件事你會如何選擇？為什么？”教師創設問題情境，能促使學生站在不同的角度思考，從而深入理解文本內容，發展批判性思維能力和獨立思考的能力。

再如，教學統編版語文五年級下冊中的“快樂讀書吧：讀古典名著，品百味人生”時，針對《西游記》這一經典名著，教師可以利用多媒體技術創設教學情境，以使學生深入理解故事發展過程、人物形象、寫作風格等。首先，教師可播放與《西游記》相關的影視片段，創設沉浸式的教學情境，激發學生的學習積極性，引導學生梳理唐僧師徒四人西天取經的過程，分析他們各自的性格特點。其次，教師可引導學生閱讀《西游記》的目錄和精彩語段，分析章回體小說的特點、《西游記》的語言風格和寫作方式，感受作品語言的獨特魅力。再次，引導學生將影視片段與相應的文本內容對比，探討不同的呈現方式給人物形象塑造、情感表達等帶來的影響。最后，教師可讓學生圍繞書中的某個人物或某一情節，遷移運用學習到的語言表達方式和寫作方式，表達自己的感受和見解，進而促進學生表達能力和思維能力的提升。

（二）深度提問，激發思維活力

在思辨性讀寫教學中，提問是發展學生思維的有效途徑。通過提出層層遞進的問題，教師可以引導學生的思維由低階向高階發展，助力學生深入理解文本的核心內容[4」

以統編版語文六年級上冊中《宇宙生命之謎》的教學為例。教師可通過巧妙設計問題來引導學生深入思考，提升學生的思維能力。首先，教師可提出理解性問題，如：“作者想要表達的主要內容是什么？”這類問題能夠幫助學生梳理清楚文章的脈絡，使學生初步理解文本內容。接著，教師可進一步提出分析性問題，如：“作者的說明是否充分？是否能支撐觀點？”這類問題具有一定的挑戰性，需要學生仔細分析文章論證過程的邏輯性和合理性，有助于發展學生的批判性思維。最后，教師可提出開放性問題，如：“如果你站在作者的對立面，你會提出什么樣的觀點？”這類問題鼓勵學生充分結合自身的經驗、已掌握的知識以及文本具體內容展開多維度的探討。它能促使學生打破思維局限，激發思維活力，從多個角度思考問題，從而培養批判性分析能力和創造性思維。教師精心設計層層遞進的問題鏈，不僅可以增強課堂的互動性，還能為學生營造出一個寬松自由、利于思考的空間，切實提高學生思維的深度和廣度，全方位提升學生的思維品質。

（三）借鑒經典文本，設計寫作任務

在思辨性寫作教學中，教師應引導學生模仿經典文本的寫作方式，促進學生學習并掌握思辨性表達的技巧和方法[5]，知曉如何在寫作中清晰地表達自己的觀點，并學會運用有力的論據邏輯清晰、條理分明地論證觀點，從而提高寫作能力。教師除了引導學生模仿經典文本的寫作方式，還應設計多樣化的寫作任務，以此激勵學生在寫作中創新性地表達個人觀點。需要著重指出的是，教師設計的寫作任務應具有一定的挑戰性，能夠促使學生從不同的視角展開思考并進行相應的表達。具體而言，教師可以設計開放性的寫作任務，如讓學生圍繞某個存在爭議的話題展開寫作，要求他們提出自己的觀點，并進行嚴謹的論證。教師可以鼓勵學生在寫作過程中充分結合個人的生活經驗以及已經掌握的知識內容，使寫作內容更富有深度。學生通過完成寫作任務，不僅能夠提升批判性思維能力，還能夠發展獨立思考的能力。

以統編版語文四年級上冊中的《精衛填海》為例。首先，教師可引導學生思考精衛堅持填海的原因，以及這一行為所表現出來的精神與品質。同時，教師可提出問題：“如果你是精衛，你是否會堅持填海？”以激發學生的批判性思維，促使他們從不同角度去理解文本，加深對故事內涵的領悟。其次，在學生充分理解文本的基礎上，教師可以鼓勵學生模仿《精衛填海》的寫作方式進行創作。如，運用簡潔凝練的語言、以事喻理的表意方式寫一篇主題為“堅持與失敗”的作文，論述堅持與失敗之間的聯系。最后，教師可組織學生開展交流討論活動，讓學生在評價彼此的作文的過程中，發現自己的作文存在的不足，進而不斷完善自己的作文。通過完成寫作任務，學生不僅能提升思辨性寫作能力，還能增強獨立思考和創新表達的能力。

（四）立足學生學情，教授寫作方法

小學中高段是學生思維發展的黃金階段，在此階段，多數學生對思辨性問題具有濃厚的探究興趣。但是，此時學生的思維以直覺思維為主，邏輯思維和批判性思維尚未發展完全。因此，為促進學生思維的全面發展，教師需要考慮他們的認知能力和心理特點，教授學生有效的寫作方法，設置合適的讀寫任務，并注重任務的趣味性，以此促進學生主動參與讀寫學習活動［6]

以統編版語文六年級上冊第二單元中的《開國大典》為例。本單元的人文主題是“重溫革命歲月”，單元學習目標是“了解課文是怎樣點面結合寫場面的”“嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”。因此，在教學這篇課文時，教師要充分了解學生的學情，并根據學生的實際情況進行教學設計。具體來說，首先，教師可以在導入環節播放一段與開國大典相關的視頻資料，讓學生直觀地感受開國大典的盛況，進而激發學生的好奇心。接著，教師可向學生提問：“作者是通過什么方式來呈現開國大典的場面的？你能找一找相關的句子嗎？”讓學生帶著明確的任務去閱讀課文。最后，教師可引導學生總結運用點面結合描寫場面的方法，并布置寫作任務，要求學生運用點面結合的方法去描寫某個場面，助力學生在讀寫實踐中掌握這一寫作方法，從而達成教學目標。

結語

綜上所述，在新課標背景下，教師開展思辨性讀寫教學能夠有效培養學生的直覺思維、邏輯思維和創造性思維。因此，小學中高段的語文教師應充分發掘教材中的文本資源，研究教材習作中的思辨元素，找準思辨性讀寫教學的切入點，設計思辨性讀寫學習活動，適時引導學生進行思辨性閱讀與表達，從而提升學生的語文核心素養。

[參考文獻]

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

[2］翟志峰.余黨緒：引領“思辨讀寫”踐行核心素養培育［J］.上海教育，2021（36）：62-66.

[3」鄭淑花.核心素養視域下的小學語文思辨讀寫的策略［J].天津教育，2022（11）：150-152.

[4］李瀟.小學語文“思辨性閱讀與表達”的群文教學設計研究［D」.重慶：西南大學，2024.

[5］蔡海英.利用“思辨性閱讀與表達”培養學生語文學科核心素養的策略研究[J].名師在線，2024（28）：5-7.

[6］彭忍冬．“思辨性閱讀與表達”學習任務群評價特點與實施策略：以第三學段為例［J]：小學語文教學，2023（合刊2）：114-116.

作者簡介：徐紅群（1992—），女，安徽省無為市杏花泉中心小學城東分校。