基于整合的單元閱讀教學系統的構建及實施

教材單元整合的閱讀教學系統，就是指在單元教學設計時在整體視野的觀照下，按其單元自身的邏輯結構和文本之間的關系，基于單元學習總任務組合出的整合的重建單元知識和能力體系，指向學科核心素養培育落實的教學系統。本文以八年級（上）“人間草木總關情\"單元古文教學為例，談談對這一問題的思考。

一、教材單元整合閱讀教學系統構建的價值意蘊

教材單元作為實現語文課程任務的獨特的課程單位，其整合閱讀教學系統構建的價值意蘊首先遵循了課程性質對語文學科的本質定位，既彰顯了單元整體教學人文價值追求的意蘊，充分發揮和體現語文課程的育人功能和使命，讓學生在語文學習的過程中精神成長的逐層推進，又遵循了單元知識和能力學習的邏輯之鏈，使語文知識學習和能力發展螺旋式逐步提升，真正表現和實現語文課程有關語言文字運用的作用對學科性質的本質定位，實現單元教學的整體任務。

其次是教材單元整合閱讀教學系統實現了由傳統的把單元作為固定單位和把課文教學作為固定課時來完成的計劃型轉變為把單元作為“學習者經驗活動\"模塊來重組文本進行教學。它依據學習者自身學習經驗，打破單元組織的框架，打破學科知識的系統，把單元作為學習者自身經驗活動的模塊來對教學進行重新計劃，對教學文本進行重新組織，進而重新規劃和組合相關文本設計其學習計劃和學習活動。

依據八年級（上）“人間草木總關情\"單元四篇古文的共同特點，我們圍繞單元“寫景抒情”主線，構建了賞析山水描寫的技法之妙、景色之美以及寄寓之情等多個維度的單元學習總任務。

其教學任務分解階梯式地實現了學生從分析語體形態到理解語義體系，再到體悟語象世界的學習進階。課堂教學實現既包含了縱向維度上對作為任務系統中一個特定層級的核心素養所處地位及其作用的特定性學習，更包含了在橫向維度上對核心素養四個方面整體一致性的把握[1]。

二、教材單元整合閱讀教學任務系統構建的核心策略

首先，教材單元整合閱讀教學系統的構建要確立出單元學習的總任務和單元學習分層任務兩個方面。

單元學習總任務是俯察單元學習分層次的全息性任務。單元學習分層次任務是分解實現單元學習總任務的整合的具體性任務。單元學習總任務為單元學習分層次任務的執行提供情境選擇和場域、行動指引和平臺。單元學習分層次任務為實現單元學習總任務提供具體途徑和方法、實踐活動和行為。

單元學習總任務是在單元人文主題或學習任務的整體視野的觀照之下確立的將單元人文主題與學習任務統整在一起的任務。它以語文學習任務的綜合性、實踐性活動指向對單元人文主題所體現的情感價值的理解。它預示著“主題任務性、整體課時性、高度行動性\"的課堂教學呈現。

八年級（上冊）第三單元包括《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》等多篇古代小品文。它們都以描寫景物為主，融入了作者細膩的情思，具有很高的審美價值。基于這種整體認知，確定了單元學習總任務。

總任務：閱讀寫景抒情類古文，從語言、手法和情感表達方式等角度了解作品的藝術特點，感受山川風物的靈秀，并理解文章于山水情懷中作者的精神寄寓。

教材單元學習分層次任務建構的策略是，把單元學習總任務，按照知識能力的螺旋上升，思維認知的由淺入深，審美鑒賞的由具體到抽象的規律和原則，文化理解的由淺近到深邃，進行層次式分解，形成階梯性實現單元學習總任務的具體層面的任務。該單元學習分層次任務具體確定如下[3]：

教學任務一：讀山水之文，把握古文山水文章字詞的停頓、重音，讀出語句的節奏和語段的結構，領會文章的語言風格，結構特征，了解古文言語情感表達的方法和手段。

教學任務二：賞山水之文，細讀古文山水文本，緊扣古文的關鍵字詞，關鍵語句，聚焦內容的描寫技巧，體會古文山水描寫的藝術特色和審美特征。

教學任務三：悟山水之文，力透古文山水文章紙背，運用知人論世評論法，感知古文山水文章作者豐富的情感變化，理解文章的情感內涵。

單元學習分層次任務確立成相互融合交織的任務系統是教學理念上的深刻變化。它指向師生的合作或者學習者自身，使學習體驗活動實現與單元文本的具體邏輯對應。它不僅是用多個教學任務的具體學習任務把整個單元的學習總任務進行分解且組成系列。更重要的是，這個分層系列的任務是互動融合、相互成就的，每個層級層面在具體操作實踐中可以以一帶多，或者以一指向多，最終指向于單元學習總任務的實現。語文學科核心素養一體多面的四個方面的素養就可以在這種系列化學習任務活動中得以實現整合。

三、教材單元整合閱讀教學任務系統課堂的教學實施

教材單元整合閱讀教學任務系統課堂的教學實施時，要注意單元文本之間閱讀任務的一致性和閱讀過程的相承。要從整體思考從哪篇文章切入？從文章的哪一點切入？文章與文章縱向之間組成什么樣的線和序？知識技能與知識技能點之間橫向之間交織成什么樣的點和面？[4]遵循這種思考，我們可以采取“引讀”“比讀\"和\"聯讀\"三種教學策略。

1.引讀

“引讀\"是指把教材單元中某一文本的閱讀掌握的技巧作為引導其它文本閱讀示例的實施方式。引讀文本的學習為被引之文的閱讀提供了相似結構組織學習、相類景物描寫學習、相同抒情技巧學習、大致情感主題學習的示例和引導。

模塊1我們把《三峽》作為\"引讀\"文本學習。

任務1.作為其它文章結構組織學習之引。理解《三峽》整體思路組織的清晰和文脈連接的貫通：《三峽》結構上先作整體的概貌性描寫，再進行四時之景的具體描繪；文脈連接中從峽長山高的雄偉，遞進到夏季江水的一瀉千里，并和春冬之優美雅致與秋日之肅殺凄涼形成反差，結尾漁人唱晚余韻悠長。這體現了作者結構組織的清晰和意脈巧妙的貫通與過渡。

任務2.成為景物描寫學習之引。鑒賞本文景物歷歷鮮明、描寫如繪之法：本文凝練簡省的語詞，鮮明表現了景物特征，要咀嚼詞語背后描寫的生動形象和繪制的優美意境；本文四字整句為主，間有散句，要在和諧的語氣、語調，音韻、停連的誦讀中體驗、感受三峽概貌和夏的雄偉壯美、春冬的沉靜優美、秋日的肅殺凄美。這展現了本文以意象密度實現意境表達深度的描寫技巧。

任務3.用作各文抒情技巧學習之引。賞析《三峽》單元“借景抒情\"的總特征：一切景語皆情語，《三峽》景物描寫中“景\"是轉換的，以整體概貌性描寫和四時之景的具體描繪，凸顯了作者寄寓的情感。換一種意象就是換一種境界，要體悟作者超以象外，得其懷中，創造表達出的壯美豪情、秀美雅趣和凄美悲涼的情感變化。

任務4.情感主題學習之引。體悟《三峽》所體現的作者的情思：《三峽》景以載情，情內蘊于景。本文可以說實現了景物的人情化，具有不言而言的效果。景物的雄偉壯美令人敬畏、贊美，雄奇險拔使人驚心動魄；春冬沉靜優美令人沉思、寧靜；秋日肅殺凄美讀之而出凄清哀婉和感傷垂涕。

2.比讀

“比讀”即比較閱讀，它是根據單元中文本之間內容、形式和主題抒發的相異相同、相類相承等特征組合而比較進行閱讀的實施方式探索。

模塊2我們將《答謝中書書》和《與朱元思書》進行比較閱讀。

教學主題確立為“我”見青山多嫵媚：比較讀出兩文模山范水的藝術手法和相似的審美情趣。

《答謝中書書》以感慨發端“山川之美，古來共談”。接著具體描繪山川秀美景色。作者仰視山之高，俯察水之凈。高山、白云、流水風物組合。平視遠眺五彩山石、青翠竹木。動靜結合刻畫曉霧猿鳥、夕日競鱗。作者在高低、遠近、動靜、視聽的立體感受中表達了常伴林泉、酷愛自然的高雅的審美情趣。

《與朱元思書》總說山水美之特征：奇山異水。接著具體寫富春江水之異美和山景之奇異。文章描寫山水視角多樣，仰視、俯視、平視、遠眺相結合，運用了動靜結合的技巧和夸張、比喻的手法，調用了多種感官感受多樣聲響及變幻光影。一幅生機活力的富春山水圖，展現了作者忘情山水、超凡脫俗的審美志趣。

除了鑒賞比較兩文的文本結構組織之美、景物聚焦組合之美、視線視角變換之美、動靜相宜相映之美等，我們還可以鑒賞比較兩文描寫山水字詞凝練鍛造之美、多樣色彩呈現之美、個性特點展現之美、生成想象空間之美等。兩文模山范水呈現出的山水的形象感、畫面感、立體感、層次感、意境感，都顯示出作者體察自然、寄情山水的獨特審美情趣。

3.聯讀

“聯讀\"就是指將教材單元中幾篇文章圍繞它們之間有關聯的某一具體特征聯合在一起相互融合，相互溝通，進行深度聚焦閱讀實施的方式。

模塊3我們圍繞《與朱元思書》、《答謝中書書》和《記寄承天寺夜游》三文“抒發的情感”這一相關聯的可以進行融合和溝通理解的特征，開展聚焦于此的聯讀教學。聯讀聚焦的主題為：古代文人名士風流情：品悟《與朱元思書》答謝中書書》和《記承天寺夜游》作者內心的精神世界。

圍繞聯讀的聚焦主題，我們從兩大方面進行深度閱讀。

任務1.從文本山水景物描繪的意境中理解作者表達的情感意蘊。

《答謝中書書》和《與朱元思書》二者幾近以全文篇幅描繪自然風光來呈現獨特意境，表達作者愉悅情感寄托于山水的信念。《答謝中書書》以清新秀美、絢爛多彩、繁華生機、極致素樸的山水風物傳達作者與自然融合的生命愉悅。《與朱元思書》繪制了明凈江天、動感山勢、和諧悅耳天、變化奇特光影組合的山水畫卷，展現了作者于自然中淹沒個人的悲喜、獲得的獨特心靈慰藉的感受。

《記承天寺夜游》則以作者夜游所見的空靈清澈的月光、清麗典雅的竹柏倒影，加上作者對月光如空明積水、竹柏倒影如交錯藻荇的奇特式感受，點染出一幅空明澄澈、清幽寧靜、似真似幻、疏影搖曳的境界。境界美妙，意味雋永，作者復雜微妙的情感寄寓其中。

任務2.從文本字句背后和寫作背景溯源中考察作者可能的真意。

《答謝中書書》的作者陶弘景是齊梁間道教思想家。文章起篇之“共\"說和結尾之“未\"言，文中山水“繁華易落、素雅極致”的展示，這不昭示著道家對自然之趣，萬物生命之理的理解嗎？“實欲界之仙都”則體現了道家擺脫世俗、對圓融自由境界的追求，豈唯酷愛自然可以言盡？文章的真意盡顯了道家萬物當返璞歸真的哲學思想和人生應追求自由的生命理想。

《與朱元思書》和《記承天寺夜游》二文皆有貶謫意。景物山水是作者靈魂的棲息處。《與朱元思書》寫于吳均因私撰《齊春秋》被罷官，仕途受阻時。“風煙俱靜，天山共色”清澈透明之景，何不可解為作者徹悟之后的輕松閑適？“望峰息心，窺谷忘返”應可讀出作者停息追名逐利后的獨立遺世。結尾處環境昏暗沉寂論者多談其張力，我們不妨品悟為作者以之映照自我對現實世界現狀紛亂黑暗的理性思考，余味悠長。《記承天寺夜游》作于元豐六年，這是在蘇軾因反對王安石變法被賦閑的四年之后。文章寫了作者澄澈光華下的暫得為樂，清幽寧靜下的暫時解脫，疏影搖曳和似真似幻中的心情起伏，唯我與君是閑人的內心堅守等。該文應可解為作者被貶后從“揀盡寒枝不肯棲，寂寞沙洲冷\"的彷徨和凄楚，轉變為“東邊日出西邊雨，也無風雨也無晴\"的從容豁達。

教材單元整合閱讀教學任務系統下教學實施三種閱讀教學方式都聚焦于文本自身的事實層面，其教學實現過程都具有語文語言性。教學時文本的選擇和處理從不同的角度和層面為核心素養培育提供了真實有效的載體和手段，實現了語文教育教學的信息涵義、智能涵義、審美涵義和文化涵義的深度閱讀。

參考文獻：

[1]崔允濠.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教），2019（2）.

[2]卓立子.教材單元的整體教學設計與分課時實施：以高中語文教材必修（下）第一單元教學為例[J].中學語文（上），2022（10）.

[3]鄭萍.大概念引領下的語文大單元教學實施路徑：以八年級上冊第三單元為例[J].語文建設（上），2022（4）.

[4]韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011：257.（作者：趙伊雯，江蘇省無錫市梅里中學教師）[責編：尹達；校對：張應中]