開發策略群 搭建支架網 拓展互動圈

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求學生“通過圈點、批注等多種方法記錄自己的閱讀感受和體驗，并主動與他人分享”。無獨有偶，統編教材也在四年級上冊第六單元中提出“學習用批注的方法閱讀”，由此可見批注式閱讀的重要性。

然而，綜觀當下的批注式閱讀教學，存在諸多問題：（1）缺乏策略的系統指導。教師重形式輕方法，多示范批注符號的使用方式，較少涉及提問、聯想、評價等深度批注策略的運用，導致學生的批注停留在表層，難以深人。（2）缺乏支架的靈活應用。教師僅提供標準化批注模板，忽視了學生的個性化學習需求。教學支架的使用存在“程式化\"與“去情境化\"的雙重困境，導致思維受限、批注失焦。（3）缺乏平臺的興趣加持。教師對學生的閱讀活動缺少持續性跟蹤，未構建互動平臺促進經驗共享，致使批注局限于課內，陷入“學過即棄”的困境。

對此，以統編教材四年級上冊第六單元為例，基于單元整體視角，以學生為中心，開發“策略群一支架網一互動圈\"的教學路徑，促進學生批注能力與閱讀素養的發展，拓展學生的思維深度。

一、開發策略群，促批注角度從“單維”走向“多維”

傳統的閱讀教學中，學生多從固定視角進行批注。為改變這一現狀，教師開發情境式批注、對比式批注、聯想式批注等策略，從而實現批注角度從“單維”向\"多維”轉變。

（一）情境式批注啟發學生深入理解

情境式批注是培養學生閱讀能力的重要抓手之一。其核心在于引導學生結合具體語境進行批注，從而深入理解作者的意圖和情感。

【案例1】在教學《牛和鵝》時，教師引導學生聚焦“動作描寫中的情緒密碼”，設計批注任務：圈畫描寫動作的句子，并批注人物的心情及這樣做的原因。學生發現：“我們\"會對?！芭腬"“摸”“觸\"等，表現出“我們”不怕甚至欺負牛的態度，這是因為“我們”認為牛怕人；當“我\"被鵝追趕時，掉書包、弄脫鞋子、又哭又叫等動作反映出“我\"的害怕，這是因為鵝很兇猛而“我”很膽小。

通過這樣的批注任務，學生不僅能夠關注到文本中的關鍵詞句，還能結合具體情境理解人物的心理變化，從而實現從單一的“圈點勾畫”向“深度批注\"轉變。學生在實踐中逐漸學會從人物的言行舉正中洞察人物內心，從文本的細節描寫中感悟人物情感，真正做到了讀進去、悟出來。

（二）對比式批注助力學生多元分析

對比式批注是培養學生多元分析能力的重要途徑。教師以此引導學生對文本進行多角度分析，不僅幫助學生發現文本之間的共性與差異，還促進學生深入理解不同文本主題、結構和寫作手法，提升思維的靈活性和深刻性。

【案例2】在教學《陀螺》時，教師設計對比式批注任務，要求學生對比《牛和鵝》和《陀螺》兩篇課文，找出人物心理變化的相同點和不同點。學生發現，兩篇課文中人物的情緒都發生了巨大的變化，但《牛和鵝》中“我\"的心理變化源于認知的改變，而《陀螺》中作者的心理變化源于不同的生活體驗。此外，教師還引導學生從文章結構和寫作手法等角度進行對比式批注，進一步深化學生對文本的理解。

學生可以將此批注方法推廣運用到其他文本的閱讀中，在多元分析中拓寬思維視野，培養對不同文本的鑒賞能力，發展比較思維。

（三）聯想式批注推動學生走向生活

聯想式批注是培養學生將文本與生活實際相結合的重要方法。教師引導學生立足文本內容，結合自身的生活經驗、情感體驗以及社會文化背景進行聯想，從而推動學生從文本走向生活。

【案例3】在教學《一只窩囊的大老虎》時，教師引導學生結合生活經驗進行批注。學生圈畫反映“我\"表演時心理變化的句子，如“臉上一陣熱”“滿頭滿臉都是汗珠”，并批注自己的類似經歷，如登臺表演時情緒緊張等。

聯想式批注不僅幫助學生理解了“我\"的心理活動，還讓他們在共鳴中感受到成長的苦與樂，積累寫作素材，實現從文本到生活的跨越，培養了學生的聯想能力、情感共鳴能力。

二、搭建支架網，促批注能力從“低階”走向“高階”

教師通過搭建分層式批注學習單、啟發式批注開場白等支架，讓批注有抓手、有章法，幫助學生的思維能力從“低階”走向“高階”。

（一）分層式批注學習單提供批注方向

分層式批注學習單是一種結構化的學習工具，能夠幫助學生明確批注任務，梳理批注思路，滿足不同層次學生的需求。

【案例4】在教學《一只窩囊的大老虎》時，教師設計了兩個層次的批注任務。其中，基礎層批注學習單要求學生圈畫不理解的字詞并提問，如“‘殷切'‘豁虎跳'是什么意思？\"進階層批注學習單則引導學生從課文內容和寫法角度深入提問，如探討表演過程中人物心情的變化及其原因，以及作者最后提出的兩個疑問在表達上的作用。

這種分層設計幫助學生逐步提升批注能力，有效掃除閱讀障礙，進而潛入文本，深化理解。

（二）啟發式批注開場白提升表達水平

閱讀教學中，學生常因缺乏清晰的表達路徑而感到困惑。啟發式批注開場白為學生提供了合適的語言支架，幫助他們精準表達自己的理解和感受。在教學本單元第一篇課文時，教師提供多種角度的啟發式批注開場白，搭建豐富的語言框架。隨著學生逐步掌握批注方法，教師鼓勵學生嘗試個性化表達，實現從依賴支架到自主表達的自然過渡。

【案例5】以《牛和鵝》為例，首先教師提供啟發式批注開場白作為模板，如：“從…動作描寫中，我感受到……\"“讀了…我聯想到了…”學生借助這些模板試著說一說。然后學生自主構建語言支架，四人小組討論，交流各自的批注內容，從聽和說中相互學習，豐富語言表達方式。

實踐證明，教師及時為學生提供常用的句式模板，讓表達有章可循，幫助學生快速進入批注狀態。同時，通過小組討論和分享的方式，學生自主構建類似的批注語言支架，讓表達更自由靈動。

三、拓展互動圈，促批注分享從“封閉”走向“聯動”

學生批注時往往缺乏交流與互動。對此，教師可通過搭建互動圈，為學生提供豐富的交流與展示機會，促進學生之間的合作聯動。

（一）建互診式互動圈，思維選代動態化

教師提前設計互診任務和評價量表。學生分組輪流展示批注內容，之后借助評價量表對同伴的批注進行診斷、評價，進而優化批注方法。

【案例6】教學《牛和鵝》時，教師布置任務，讓學生分成若干小組，交流批注內容，并進行自評和互評，填寫評價量表（如表1），記錄在診斷過程中發現的不足，并提出改進措施。

教師通過設計相關任務和評價量表，引導學生明確了診斷目標，進行有效的評價和思考，促進思維發展。

（二）建研討式互動圈，多方觀點透明化

在教學實踐中，教師可組織學生圍繞特定問題或主題展開研討活動，引導學生以小組合作的形式將批注成果展示在班級學習園地里，以此拓寬學生的思維視野，實現多方觀點透明化。

【案例7】在教學《一只窩囊的大老虎》時，教師這樣教學：請同學們聯結自己的生活經驗，思考“我\"的演出窩不窩囊。認為窩囊的選擇紅色便利貼，認為不窩囊的選擇綠色便利貼。請在便利貼上說明原因，并用貼切的語言進行安慰。學生寫好后，將便利貼展示在班級學習園地里，分為正方和反方開展思辨活動。

這一過程不僅為學生搭建了展示個性化批注成果的平臺，還有力地促進了學生思維的碰撞與提開。通過這種形式，學生不僅從不同角度思考問題，還能學會尊重他人的觀點，提升思維的靈活性和深刻性。

（三）建共享式互動圈，交流互動延展化

課堂教學時間有限。因此，要充分利用班級學習園地，讓學生將批注交流從課上延伸到課下。學生可在班級學習園地里分享自己的批注成果。教師和其他學生進行評論和點贊，由此突破時間和空間的限制，使批注更具互動性和趣味性。

【案例8】學習《陀螺》后，學生A在班級學習園地里分享自己的批注：從“不倫不類”“頑強得出奇”中，我感受到作者的陀螺雖然外表不好看，但實力很強。學生B為其點贊，并在一旁寫下自己的理由：這句話用了欲揚先抑的手法，讓人感受到了“人不可貌相，海水不可斗量\"的道理，很深刻！

正面的評價和反饋激發了學生的積極性，使其獲得成就感和自信心，從而更加主動地參與批注活動。

在批注式閱讀教學實踐中，教師通過系統化的策略指導、靈活的支架運用和多樣化的互動平臺建構，有效提高了學生的學習參與度，提升了學生的批注能力，拓展了學生的思維深度。

參考文獻：

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（浙江省杭州市余杭區閑林小學閑林校區）