名著導讀評一體化在初中語文教學中的應用探討

名著是人類文學寶庫中的耀眼珍寶，蘊含豐富的文化底蘊、深厚的人生道理和高超的藝術手法，閱讀名著對于學生開闊知識視野、強化語言表達能力、培育思維品格和提升審美意蘊具有積極影響。但是，傳統的名著教學方式單一、缺乏系統性，導致學生閱讀興趣寡淡、閱讀效果欠佳，而名著導讀評一體化教學模式為解決這些問題提供了新的思路，將其應用于初中語文名著閱讀教學中，可以激發學生的閱讀積極性，提高名著閱讀教學的質量，促進學生語文綜合素養的提高。深入探究名著導讀評一體化在初中語文教學中的實際應用，存在突出的現實意義。

一、名著導讀評一體化的內涵與優勢

名著導讀、閱讀與評價綜合一體化，即在初中語文名著教學的過程中，把導讀、閱讀、評價這三個環節緊密結合，組成一個連貫的整體。導讀環節借助多種途徑激發學生的閱讀熱情，幫助學生掌握名著的背景、作者、主要情節等基本內容，為閱讀做好前期鋪墊；閱讀環節是學生自行閱讀名著的階段，教師在這個階段給予恰當的指引，帶領學生掌握閱讀辦法，深入把握名著內容；評價環節實則是對學生閱讀成效的檢驗，依靠多元化的評判方式，全面把握學生對名著的理解程度、閱讀成果以及閱讀進程中的表現，同時為教學改進提供佐證。這三個環節彼此作用、彼此推動，共同為學生名著閱讀能力和語文素養的提升出力。

名著導讀評一體化的教學模式有益于激發學生的閱讀熱情。在導讀階段，教師通過生動有趣的方式介紹名著，如講述精彩部分、展示影視素材等，促使學生對名著產生好奇及探索欲望，進而主動投身于閱讀中。在閱讀階段，教師要按照學生的閱讀進展和理解程度，適時給予方法指導與問題引領，幫助學生更透徹地理解名著的深層意義，獲取閱讀竅門，提高閱讀的效率。此外，教師要采用科學合理的評價體系，全面客觀地評價學生的閱讀成效，不能只看重學生對知識的掌握狀況，也需留意學生于閱讀期間思維的進步、情感的感觸等，以增強學生在閱讀方面的成就感，促進學生閱讀能力的提升。

二、初中語文名著教學現狀分析

1.教學方式單一

在當下的初中語文名著教學中，部分教師采用的教學手段較為傳統、樣式單一，往往以教師講解為主，而學生只能被動地接受知識灌輸。如在《駱駝祥子》名著閱讀中，教師若僅是單純地敘述祥子三起三落的人生歷程以及小說所體現的社會現實，學生可能只是機械地記下這些內容，而難以真正領會小說的魅力，這種單一的教學方式對培養學生自主閱讀能力和思維能力沒有益處。

2.缺乏系統性

名著教學缺乏系統性是一個比較突出的問題，部分教師在教學期間，沒有對名著閱讀教學做整體規劃，各教學環節之間連貫性不足，未能充分做好引導閱讀的工作，學生對名著缺少基本認知，難以快速進入閱讀情境；閱讀進程中未能給予學生足夠的引導，學生遇到問題時無法得到及時解決，阻礙了閱讀向縱深推進；閱讀完成后未進行有效的評估，不能精準掌握學生的閱讀成效，也無法為后續教學給出有針對性的改進辦法。以《紅星照耀中國》閱讀教學為例，若教師沒有把從導讀、閱讀到評價的教學流程系統安排好，學生也許只是碎片化地了解書中的一些人和事，難以全面把握這部紀實作品的價值與意義。

3.學生閱讀興趣不高

由于教學方式單一、教學缺乏系統性，學生對名著閱讀的興趣普遍較低，不少學生把名著閱讀當成一項任務，僅僅是為了完成老師布置的作業才去閱讀，缺乏主動投入閱讀的積極性。同時，部分名著的文辭比較晦澀，時代背景跟學生生活的差距較大，也增添了學生閱讀的難度，進一步降低了他們的閱讀熱情。比如九年級下冊的《簡·愛》，其語言風格展現出一定的時代色彩，初中生理解起來有一定難度，若教師在教學中不能協助學生突破這些障礙，學生很容易對這部名著的閱讀學習產生畏難情緒，進而喪失閱讀的興趣。

三、名著導讀評一體化在初中語文教學中的實施策略

1.創新情境化導讀設計，提升學生參與度

為處理教學方式單一的難題，導讀階段可采用情境化的教學手段。例如，在《朝花夕拾》導讀階段，教師可借助多媒體呈現魯迅生活時期的照片、歷史影像資料，使學生直觀感受魯迅創作時的時代背景。選定《故鄉》中雪地捕鳥的精彩片段，組織角色扮演，讓學生分別模仿魯迅、閏王等角色，充滿感情地演繹文章人物的對話與動作，讓學生仿佛走進魯迅的童年歲月，從而激勵學生主動把整本書讀完，激發學生探索魯迅更多童年趣事的興趣。又如，針對《海底兩萬里》的閱讀引導，教師可創設“海底探險發布會”情境，事先把精美的海底生物模型、諾第留斯號潛艇的3D模型準備好，在課堂上以“探險家”身份向學生介紹這部充滿奇幻感的科幻小說，展示精彩的海底探秘紀錄片片段，引導學生發揮想象，懷揣好奇情緒與探索激情走進名著。

2.構建階梯式閱讀指導體系，建立系統性教學模式

為處理教學缺少系統性的難題，應構建一套從導讀、閱讀到評價的階梯式閱讀指導體系。例如，在八年級上冊《紅星照耀中國》課程教學中，在導讀階段，教師可借助播放《紅星照耀中國》紀錄片片段，講解斯諾的采訪經歷，引導學生制作“紅色人物檔案”，初步獲知毛澤東、周恩來等重要人物的基本信息，為閱讀整本書打牢基礎。在閱讀階段，教師按照學生的閱讀進度，按階段布置任務：第一階段，要求學生梳理書中所寫的重大歷史事件，做時間軸圖表；第二階段，針對人物形象展開分析，開展小組研討活動，研究紅軍戰士是如何在艱苦環境里保持堅定信念的。閱讀結束后的評判階段，組織學生開展“我心中的紅色英雄”主題演講比賽，教師需從演講內容、語言表達、情感傳達等多維度實施評價，同時鼓勵學生相互點評，實現共同進步。又如，在九年級上冊《水滸傳》的閱讀指導環節中，教師可以創建階梯式體系。首先引入電視劇《水滸傳》的經典片頭音樂及精彩打斗鏡頭，吸引學生目光，引導學生思考梁山好漢為何要結義聚集。接著帶領學生運用精讀跟略讀相組合的方法，精讀經典情節，從人物的語言、動作、心理描寫入手分析人物性格；采用略讀方法讀一些次要情節，把握故事頭緒。舉辦“水滸傳人物辯論會”，可以以“宋江接受招安的舉動是對還是錯”為話題展開辯論，全方位評價學生對名著的理解深度、思維能力和語言表達水平。

3.建立多元化評價激勵機制，激發學生閱讀興趣

為培育學生的閱讀興趣，教師可以建立多元化評價機制。例如，在九年級下冊《簡·愛》閱讀評價這一階段，除了以傳統書面測試的方式考查學生對故事情節、人物形象的掌握情況外，可添入創意型的評價模式，如開展“我為簡·愛打造人生”活動，讓學生展開想象，給簡·愛設計別樣的人生結局，且撰寫該設計的說明，從創意性、邏輯性等維度進行評判。鼓勵學生開展自我評估與小組互評活動，填好“閱讀成長自評表”以及“小組閱讀互評表”，從閱讀態度、參與度、收獲等方面去反思與評價，讓學生在評價的過程中增強自我認知，發現自身的成長進步，增強閱讀的成就感。又如，在《昆蟲記》的閱讀評價階段，可籌備“昆蟲世界攝影展”，要求學生憑借書中昆蟲的特點開展創作，且要附上簡短的文字講解。教師從科學性、藝術性、創新性等維度做評價，評選出優秀作品在班級展覽，激發學生的創作激情和閱讀興趣。教師可以創建“名著閱讀成長檔案”，記錄學生從七年級到九年級閱讀不同名著后留下的讀書筆記、閱讀感悟以及活動參與的相關情況等，通過縱向對照，學生可以清晰地看到自己的成長脈絡，持續保持閱讀的動力。采用名著導讀評一體化教學，學生對名著閱讀的興趣明顯提升，學生不再把名著閱讀當成枯燥的學習任務，而是主動去進行名著閱讀，探索其中奧秘。

4.搭建家校協作共讀平臺，延伸名著學習空間

名著閱讀能力的深度養成絕非僅憑課堂時間即可達成，尤其需要課外持續性的閱讀投入與積極實踐。然而，學生課外閱讀常面臨缺乏引導、動力不足等困境。名著導讀評一體化模式的縱深推進，亟須打破校園圍墻，積極構建家校協作共讀的有效機制。此策略旨在將教師的專業引導、學生的自主探索與家庭的溫馨陪伴緊密結合，形成課內外聯動、家校協同的名著閱讀“生態圈”，為名著學習開辟更廣闊、更富支持性的實踐場域。教師要成為家校共讀的“設計師”與“協調員”。在名著閱讀啟動之初，即向家長清晰闡明該名著的育人價值、閱讀計劃及家庭支持要點。依據名著特點與學生學情，精心設計形式多樣、目標清晰的親子共讀任務單。同時，建立便捷高效的反饋與展示通道，是維系家校共讀熱情、放大名著價值的關鍵。教師可利用班級群、校園公眾號或專門線上平臺，定期展示優秀的親子共讀記錄、創意閱讀成果。也可以在線下策劃舉辦富有儀式感的“名著家庭匯”主題活動。例如，在《儒林外史》閱讀結束后，組織“家庭劇場·經典重現”匯演。鼓勵學生家庭選擇如“范進中舉”“嚴監生點燈草”等極具諷刺意味的經典片段，進行改編與短劇表演。這種鮮活、沉浸式的成果展示，將閱讀內化與外顯展示生動結合，讓名著中的人物與主題在家庭協作的創造性實踐中“活”了起來，極大地增強了所有參與者的成就感與持續閱讀的動力。平臺成為成果孵化器與歡樂共享地，持續點燃閱讀熱情。

初中語文教學中，名著導讀評一體化教學模式優勢顯著、應用效果良好，以精心設計的導讀環節激發學生的閱讀熱情，引導學生進行有成效的閱讀提升閱讀能力，構建多層次評價體系推動學生綜合素養提升，可以應對當前初中語文名著教學中存在的難題，提高名著教學的水平。在實際教學中，教師需充分認識到這一教學模式的重要意義，靈活地把該教學模式運用好，持續探索與創新教學途徑，為學生營造良好的名著閱讀氛圍，助力學生養成閱讀習慣、提高閱讀水平并提升語文綜合素養。

高考是紙筆考試，雖然在精準測量德育、智育、美育、體育和勞動教育實際效果方面存在一定不足，但就當前情況來看，依然是選拔和培養全面發展的社會主義建設者和接班人的重要手段。

《光明日報》2025-06-24