產教融合何以促進高職“雙師型”教師專業發展

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）22-0037-07

一、問題提出

產教融合、校企合作是當前高職院校培養高素質技術技能人才的基本辦學模式，而“雙師型”教師專業發展是實現產教融合、校企合作高質量辦學的基礎保障。“雙師型”教師不僅承擔著工學結合、理實一體化教學過程總導演的角色，也已成為支撐現代職業教育體系高質量發展的中堅力量。“雙師型”教師專業發展的目的在于提高教師的專業教學質量、改善學生學習效果，并促進職業教育的教育教學改革。可以說，“雙師型”教師專業發展水平直接影響著職業教育的吸引力和競爭力。

國家出臺的一系列職教政策對“雙師型”教師及其專業發展提出了明確的概念界定、客觀的問題指向、具體的專業要求以及科學的認定標準。自1995年國家教委在《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》中首次提出“雙師型”教師概念以來，我國一直把“雙師型”教師作為職業教育教師隊伍建設的目標[。2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》要求“雙師型”教師占專業課教師總數超過一半[2]。數據顯示：截至2022年，全國高等職業院校“雙師型”教師占專任教師比例達 。同年8月，教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中明確指出“當前職業教育‘雙師型教師專業化水平偏低”]。可見，在政策引導“雙師型”教師規模擴張的同時，暴露出有關“雙師型”教師專業發展的問題亦是突出4。針對此問題，2022年5月，新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》明確要求：“要加強職業教育教師專業化培養培訓”[5]。同年10月教育部印發《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》，對“雙師型”教師的等級標準進行了科學認定，從專業理論知識水平、教學科研能力和實踐技術革新貢獻三個維度，分別認定為初級、中級和高級。自此，從宏觀政策層面確立了在當前產教融合辦學模式下，“雙師型”教師的專業發展方向和依據標準，但從微觀實踐層面來看，產教融合如何有效促進高職“雙師型”教師專業發展等諸多問題仍處于探索階段。

目前，學界關于產教融合促進“雙師型”教師專業發展的研究主要集中在三個方面。一是“雙師型”教師專業發展面臨諸多現實困境，如在教師個人層面存在個體知識管理能力欠缺的問題。二是影響“雙師型”教師專業發展的因素復雜，包括內在影響因素和外在影響因素。三是促進“雙師型”教師專業發展的推進策略，主要有加強自我管理，完善“雙師型”教師績效薪酬、職稱評聘、科技服務激勵體系，以及加強“雙師型”教師培訓體系和督導保障體系建設等[8]。

縱觀現有研究，雖著重分析了“雙師型”教師專業發展的現實困境、影響因素和推進策略，但未能對產教融合如何有效促進“雙師型”教師從初級到高級的專業發展等問題開展針對性討論。基于此，本文采用扎根理論方法，深人產教融合情境，分別對不同專業發展階段的高職院校“雙師型”教師進行半結構化訪談，自下而上地收集并歸納資料，探析產教融合促進“雙師型”教師專業發展的影響因素。從實踐視角提煉產教融合促進“雙師型”教師專業發展的影響路徑模型，為產教融合促進“雙師型”教師專業發展的有效性和持續性提出可行性建議。

二、研究設計與實施

（一）研究方法

考慮到產教融合形式的多樣性、“雙師型”教師個體背景和專業發展的復雜性，若采用問卷調查法，易造成調研結果同質化和反饋無效等情形，難以挖掘重要影響因素及其之間的深層關聯。由美國哥倫比亞大學學者格拉斯（Glaser）和施特勞斯（Strauss）創立的扎根理論研究方法，通過自下而上的方式，收集訪談或文本等質性數據，進行三級編碼即逐句貼標簽、歸納概念類屬和總結核心范疇等過程，最終建構理論直至理論達到飽和[9。二位學者強調扎根于真實情境，從行動中產生理論，理論必須來自現實經驗資料，與資料有密切的聯系[1]。此研究方法的核心特征和實施過程與本研究主旨較為契合。因此，本研究選取扎根理論研究方法，深入產教融合真實情境，收集第一手訪談資料，并對資料進行梳理歸納和提煉總結，進而構建理論模型。

（二）研究抽樣

為保證樣本數據對研究主題的有效性和貢獻性，通過“目的性抽樣”方式對我國東部（3所）、中部（4所）和西部（2所）產業行業資源豐厚，且開展產教融合項目較為成熟的9所高職院校進行調研。依據“雙師型”教師認定標準劃分等級共抽取26位教師，其中，初級、中級和高級“雙師型”教師的數量分別為8名、11名和7名。在一定程度上，覆蓋產教融合的多種情境，以及不同階段和認證等級的樣本對象，使得研究結果代表性較強。為規范資料收集過程，對訪談對象個人信息進行加密，對訪談對象進行身份編碼，將初級、中級和高級“雙師型”教師的身份序號分別定義為A01、B01和C01，其他教師身份序號以此類推，訪談對象背景信息見表1。

（三）資料收集

2024年1月，課題組首先對3名專家教師進行開放式預訪談。圍繞產教融合促進“雙師型”教師專業發展的現狀，“雙師型”教師參與產教融合過程中影響其專業發展的關鍵因素，以及產教融合促進“雙師型”教師專業發展路徑等核心主題，經過多次溝通調整和專家修正，最終形成產教融合促進“雙師型”教師專業發展的影響因素及路徑研究的半結構化訪談提綱。課題組遵循教育研究倫理性原則，在充分告知本研究目的和內容、自愿參與的前提下，征得受訪對象同意后，通過電話、網絡和面談等方式，一對一地傾聽不同階段的高職院校“雙師型”教師的真實聲音，并進行整理。截至2024年4月，歷時4個月，共收集到近30個小時訪談音頻記錄，約16萬字文本材料信息。

三、模型構建與分析

（一）編碼過程

1.開放性編碼 在此階段，研究者要求以一種開放的心態，盡量“懸置”

個人的“傾見”和研究界的“定見”，將所有的原始語料按其本身所呈現的狀態進行登錄[11]。課題組對收集到的原始語料進行逐字逐句分析，賦予其新的概念并重新組合，即貼標簽，并將概念相近的語句進行初步聚類。最終，共識別到890個參考點，凝練出74個概念標簽。經過組內成員交叉歸類和修正，形成了主動學習觀念、激勵驅動機制、專業技術培訓等17個相對獨立的初始范疇。由于篇幅所限，僅列舉以初始范疇為“資源共享程度”的開放性編碼，見表2。

2.主軸性編碼

主軸性編碼階段的主要任務是發現和建立概念類屬之間的各種聯系，以表現資料中各個部分之間的有機關聯[12]，即探尋各類屬之間的軸心關系。課題組根據開放性編碼中獲得的概念類屬和初始范疇，以“個體驅動一顯性促進一隱性助推”為整合線索，深度歸納挖掘初始范疇各元素之間的本質聯系。然后，將初步建立的范疇關系回歸到原始資料中反復驗證調整，最終得到包容性更大的6個主范疇，即教師個體驅動、院校機制調控、行企資源配套、政策出臺實施、社會環境認可和學生表現反饋。主軸性編碼結果見表3。

3.選擇性編碼

選擇性編碼是指經過系統分析已發現的主范疇及其之間的關系后，選擇一個具有統領性的“核心類屬”，能夠將大部分研究結果囊括在一個比較寬泛的理論范圍之內[13]，提綱挈領地生成理論框架。課題組經過深人分析，將核心類屬確定為“產教融合促進‘雙師型’教師專業發展的影響路徑”。產教融合過程中影響“雙師型”教師專業發展的主要因素為教師個體驅動、院校機制調控、行企資源配套、學生發展反饋、社會環境認可和政策出臺實施6個主范疇因素。經過反復比對合并和迭代檢驗，主范疇之間呈現“個體驅動一顯性促進一隱性助推”三重場域疊加態勢，在此基礎上構建產教融合促進“雙師型”教師專業發展的影響路徑模型，見圖1。

4.飽和度檢驗

將預留的3份原始訪談資料樣本用作飽和度檢驗。在完成23份樣本的三級編碼后，當新增樣本時，發現沒有再產生新的概念類屬，從而可判斷此模型通過了飽和度檢驗，在理論上達到飽和狀態。

（二）模型闡釋

1.產教融合促進“雙師型”教師專業發展的各主范疇因 素之間呈現出“個體驅動一顯性促進一隱性助推”三重場域 疊加的影響態勢

布迪厄場域理論認為，人的一切行動均被行動所發生的場域所影響，場域之間是復雜而關聯的，且存在相互連接的紐帶[14]。該模型顯示，6個主范疇因素形成的三個場域之間不是相互孤立的，而是相互關聯疊加形成綜合效應，即產教融合對“雙師型”教師專業發展產生促進作用。

在個體驅動場域，“雙師型”教師自身的角色轉換、理念革新和行動能力既是實現“雙師型”教師專業發展的起點也是終點。一是“雙師型”教師自身角色定位決定了其未來專業發展方向。如B01在訪談中提到：“我在企業工作4年后來到學校成為一名‘雙師型’教師，潛意識里我既是工程師又是講師，所以在教學實踐中遇到實際技術難題，往往很快就能有解決思路和辦法。”二是持有不同教育理念和職業理念的“雙師型”教師的專業發展速度具有一定的差異性。如C03談到：“在保障完成基本教學任務的前提下，我經常與企業高級技術人員溝通行業發展前沿技術，后來借助校企合作平臺一起開發項目，完成技術成果轉化就水到渠成了。”三是“雙師型”教師的行動執行能力決定了其專業發展水平的最終高度。如B04所說：“在跟企業合作開發教材的過程中，我們教師肯定要主動一點，多干一點，當時一部分老師未能按照原計劃完成紛紛退出了項目組，雖然過程很艱難，但是后來我完成的那本教材被評為國家規劃教材，在我的職稱晉升中起了關鍵作用。”分析發現，“雙師型”教師個體內部的主觀能動性反映了外部影響因素的綜合作用，是連接外部顯性和隱性場域影響因素的關鍵紐帶。

在顯性促進場域，院校機制調控和行企資源配套兩個主范疇因素呈現出對“雙師型”教師專業發展具有直接主導的形態特征。作為“雙師型”教師的身份歸屬和行政管理單位，高職院校制定的一系列調控機制對“雙師型”教師專業發展起到決定性作用。一是院校激勵機制和考核評價機制是表現最為顯著的促進“雙師型”教師專業發展的影響因素。如A02在訪談中提到：“目前，我們學校非常鼓勵老師參與校企合作，如假期去企業參加技術培訓，都會給予一定的補助，這樣老師們只要有時間就愿意積極參加培訓，學習企業的最新技術。”顯然，院校機制的導向，激勵支持與否，直接決定“雙師型”教師在態度上表現出積極或消極。二是行企提供的技術培訓和崗位實踐是促進“雙師型”教師專業發展的直接途徑。如B11談到：“我印象最深的是去企業實踐一年，相當于我在學校上課兩到三年的成長，再回到講臺后發現以前對我來說很困難的技術問題變得簡單了，而且給學生演示操作輕松多了。”毋庸置疑，職業教育的類型定位決定了其產教共同體的特征屬性，而行業企業提供的技術培訓和實踐鍛煉則是“雙師型”教師專業發展不可或缺的客觀條件。

在隱性助推場域，政策出臺實施、社會環境認可和學生發展反饋三個主范疇因素對“雙師型”教師專業發展以間接感導的方式貫穿始終。一是產教融合政策的出臺實施會通過院校機制調控來引導“雙師型”教師的專業發展。如C03在訪談中說的：“最近幾年國家對‘雙師型’教師非常重視，出臺了一系列能力培養和素質提升計劃，學校也經常組織培訓，針對不同階段的教師，開展國家級專業帶頭人培訓、省級骨干教師培訓等”。二是“雙師型”教師專業發展的個人意愿受社會環境認可的潛在影響。如A06談到：“社會上大部分人不太了解職教教師的辛苦，特別是‘雙師型'教師的任職要求條件很高，既要懂理論又要能操作，但是一說人家都不知道，不像對教授、技師那樣認可，難免心理會有落差。”三是學生發展反饋通過院校評價機制和自身教學反思的形式共同影響“雙師型”教師專業發展。如B10提到：“學生能找到好的工作，對我的教學業績是一種肯定，也很有成就感，促使我能更加努力提高教學水平。”由此可見，政策出臺實施、社會環境認可和學生發展反饋三者通過關聯紐帶（教師個體驅動）對不同階段的“雙師型”教師專業發展始終保持著正相關的隱性助推作用。

2.產教融合促進不同階段“雙師型”教師專業發展的關鍵要素作用效果不同

在高職教師專業能力發展的不同階段，教師對教學場中的關注中心會發生相應變化[15]，因而呈現出初級、中級和高級“雙師型”教師在專業發展過程中著力點不盡相同的狀態，即不同階段的“雙師型”教師要實現高效專業發展，就要抓住當前專業發展所處階段的主要矛盾。

首先，塑造綜合性職業能力是初級“雙師型”教師專業發展的必備蓄力點。一是“雙師型”教師深入理解高職教育的目標和特點，明確作為“雙師型”教師區別于普通教師的職責和要求，認識到產教融合的實踐性、應用性和必要性。如C04提到：“一些新教師，由于不了解職業教育的特點，沒意識到轉換身份角色的重要性，還按照自己上學學習的模式去給學生講授知識，不僅學生不感興趣，教師自身也得不到快速提升。”二是“雙師型”教師通過參加企業技術培訓項目，高效提升自身教科研能力和實踐能力。如B09所說：“我參與的學校與某公司的校企合作項目培訓體系很完善，每年定期有一到兩次針對性的技術培訓，不僅能夠解決技術問題，同時可以跟著企業的金牌培訓師學到項目化教學的實用技巧，對日后教學有很大幫助。”三是“雙師型”教師利用企業崗位實踐平臺為自身專業發展打下堅實基礎。如B01說道：“在企業實踐的半年里，我動手操作之前未用過的專用工具，現在操作起來很熟練。”

其次，與行業企業合作攻關技術工藝是中級“雙師型教師專業發展的重要助力點。一是“雙師型”教師能夠了解職業教育領域的最新發展，加強與行業企業的技術交流，不斷更新教學理念和方法。如B03談道：“行業企業會提供與不同學校老師交流的機會，大家在一起討論技術創新、教學改革，你能學一些先進的，再跟自己對比，吸收消化就有收獲。”二是通過校企輪崗和技術認證，促進“雙師型”教師教學技能和企業技術的同步創新。如B07所說：“在學校的支持下，經過兩年的培訓考核，我通過了某企業的關鍵技術認證，可以參與企業核心技術的研發項目，讓我的整體技術水平上了一個新臺階。”

最后，引領產教融合團隊共創示范性成果是高級“雙師型”教師專業發展的核心發力點。一是在政策環境和院校機制支持下，整合校內外資源共建技術研發平臺，促進“雙師型”教師專業發展持續發力。如C02提到：“學校去年成立了智能制造產業學院，我也是其中一員，一年不到的時間我參與的兩個專利技術已經獲批，對我有很大的促進作用。”二是高級“雙師型”教師引領技術合作創新，與企業共享技術轉化成果。如C05所說：“我帶領的某專業教學創新團隊成果豐碩，主要得益于與企業穩定的合作關系，大家有互相認可的基礎，比如，與企業合作建設國家級在線精品課程過程中，團隊成員的視野、能力都得到巨大提高。”三是示范帶動團隊共擔社會培訓責任，激發產教融合團隊的社會擔當。如C06談道：“作為專業帶頭人，我認為除了自身水平過硬之外也要指導年輕教師，培養團隊，還有承擔社會企業培訓的責任，對我自身也是一種提升。”

四、結論與啟示

研究發現，通過“個體驅動一顯性促進一隱性助推”的三重場域疊加作用，產教融合可以有效促進“雙師型”教師專業發展。同時，要實現“雙師型”教師專業發展的持續性，就要針對性強化“雙師型”教師在產教融合三重場域疊加作用下需要具備的能力。基于能力結構理論中最具代表性的斯皮爾曼二因素理論[16]，任何活動都包含兩種因素：一般因素（generalfactor）和特殊因素（specialfactor），對應需要人的兩種能力，即一般能力（generalability）和特殊能力（specialability）。而“雙師型”教師在實現專業發展過程中從事的職業教育活動屬于特定活動，包含教育活動和職業活動[7]。因此，“雙師型”教師專業發展需要持續提升教育活動能力和職業活動能力。由上述產教融合促進“雙師型”教師專業發展影響路徑模型闡釋可知，不同階段的“雙師型”教師在產教融合具體情境下實現專業發展需要具備和強化的能力主要包括專業教學能力、教育科研能力、企業實踐能力、技術成果轉化能力、職業技能提升能力和科研產出效益能力等，未來要推進高職“雙師型”教師專業發展可從以下三個方面突破窠白，實現其專業發展目標。

（一）以終身化理念持續提升“雙師型”教師專業發展能力

產教融合背景下，“雙師型”教師專業發展是身份轉換、理念革新和終身學習的持續過程。一是“雙師型”教師要適應自身角色轉換。基于利益相關者理論，職業教育教師在教學實踐中須扮演四個角色：教師、終身學習者、技師/工程師和數字公民[18]，多重角色的共同任務是促進學生發展。顯然，“雙師型”教師的角色不再是單一的職業院校教師，同時也是企業技術工程師。如初級“雙師型”教師可通過參與產教融合項目交流平臺，積極向經驗豐富的專家型教師取經問道，快速實現自身多重角色轉換，是其持續專業發展的堅實基礎。二是“雙師型”教師自身理念革新。隨著角色轉變，“雙師型”教師的教學理念和職業理念也要隨之革新，日常教學不只是給學生傳授技術技能的過程，同時也是生產實踐的真實情境。這一理念革新能力對于中級“雙師型”教師階段尤為重要，直接決定了其專業發展是停滯不前抑或突破瓶頸。三是高職“雙師型”教師終身學習的規劃和執行能力。借助數字化學習工具，通過交互式個體學習、合作式同伴學習、師徒式榜樣學習等終身化專業發展方式，能夠有效配合外部有利條件，形成持續提升專業能力的良性循環，從而貫穿高職“雙師型”教師職業生涯發展全過程。

（二）以多元化資源聯動搭建“雙師型”教師專業發展平臺

產教融合共同體內的政行企校各主體明確合作目標，強化資源整合，深化合作內容，聯動搭建多元化平臺是促進“雙師型”教師專業發展的必備客觀條件。

首先，行企校搭建培訓交流資源平臺。行業協會、牽頭企業和職業院校三方聯合舉辦技術培訓和學術會議等交流活動，加強產業與教育之間的技術流動，展示優秀成果案例，為“雙師型”教師專業和職業發展提供科學規劃；“雙師型”教師充分利用平臺資源，尋求專家指導，把定期參與技術培訓列為日常工作，持續學習積累實踐經驗；嘗試創新數字化教學方法和教學工具，合作開發建設課程和教材，拓展科研項目合作范圍，持續提升教科研能力。

其次，校企深度融合建立技術技能實踐平臺。職業院校與區域骨干企業建立校內外實踐實習基地，以“廠中校，校中廠”等多種形式滿足“雙師型”教師專業發展的技術實踐需求；校企合作開展人力資源建設和生產實踐項目，實現教師與企業員工的雙向流動，優化生產者素質，高質量完成生產任務，全面提高生產活動的綜合效益，形成資源共享、優勢互補的局面；同時，“雙師型”教師根據產業需求，融合新技術、新工藝、新規范和新標準，優化專業設置和人才培養方案，不斷強化教學與實踐的融合能力，在實踐中多維度促進“雙師型”教師專業發展。

最后，政行企校共創產學研成果平臺。在政府統籌、行業指導協調下，借助產業升級技術創新項目，加強職業院校與企業的溝通合作，開展技術研究和改造，為“雙師型”教師提供項目平臺和技術支持，促進“雙師型”教師專業發展的良性循環；鼓勵“雙師型”教師作為技術工程師融入產學研平臺，對教師的創新實踐給予獎勵和支持，激發教師的創新熱情，共研共創助力“雙師型”教師專業技術成果從“毛壞到精裝”的全鏈條高質量發展。

（三）以長效化管理穩固落實“雙師型”教師專業發展機制

國家層面出臺的宏觀政策為“雙師型”教師專業發展營造了良好的環境氛圍，院校層面應根據區域內產教融合基本面特點制定更加靈活的長效化管理機制，保障一系列頂層設計能夠從藍圖順利轉化為現實。

第一，建立激勵驅動機制是提高“雙師型”教師專業發展水平的動力源泉。如按照認定等級對“雙師型”教師實施薪酬補貼，把“雙師型”教師的薪酬水平提高到普通教師的2～3倍，激勵教師自身和社會對“雙師型”教師價值的認可，從而吸引更多優秀的能工巧匠和大國工匠加入到職業教育“雙師型”教師隊伍中；細化產教融合產出成果獎勵辦法，根據成果完成的難易程度，加大對“雙師型”教師職稱評審、職務晉升、榮譽稱號和福利待遇等方面的權重傾斜。

第二，健全運行保障機制是促進“雙師型”教師專業發展的堅實基礎。高職院校內部職能機構要合理分配、靈活調整“雙師型”教師工作量，充分發揮“雙師型”教師教學團隊的特色力量，規范分工合作，實現上下層級的一體式貫通運行；出臺保障制度，解決“雙師型”教師參與產教融合的后顧之憂，如實訓安全保障和實訓經費保障等；高職院校與外部產教融合相關機構保持長效溝通，打通產教融合各主體要素間的信息流動渠道，降低“雙師型”教師介于校企之間的溝通損耗。

第三，落實培養培訓機制是挖掘“雙師型”教師專業發展潛能的高效工具。根據產教融合、校企合作項目需求，高職院校應為“雙師型”教師制定科學長期的培訓規劃，組織“雙師型”教師分階段參加針對性技術培訓，注重長期技術積累，避免短期功利化資源浪費；增加高水平技術培訓機會，促進“雙師型”教師突破技術屏障，持續提升專業技能；鼓勵“雙師型”教師對企業和社會人員開展培訓，提高“雙師型”教師專業技術的實用性、貢獻性和知名度。

第四，優化考核評價機制是提升“雙師型”教師專業發展質量的系統工程。科學優化考核評價指標權重，即教學監督管理部門根據產教融合項目實際工作量和難易程度，彈性設置科學公正的評價指標。對于教學型為主的“雙師型”教師用學生評價、企業反饋和課程質量等顯性指標替代論文、著作等科研成果數量，是對其完成產教融合教學業績的合理性認可；同時，引入企業技術認證準入制度，即從事專業技術教學和技術研發工作的“雙師型”教師必須得到企業技術認證才能持證上崗，并定期復核證書有效性，強化企業技術認證的權威性，確保“雙師型”教師教學質量與企業技術工藝要求的統一性，以及“雙師型”教師專業發展的有效性和持續性。

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How Can Industry-education Integration PromoteProfessonal Development of “Dual-qualified’Teachers in Higher VocationalEducation

-AQualitative Research Based on Grounded Theory

Zhao Yan，Sun Cuixiang， Guan Zhiwei

AbstractTheprofesionalevelopmentlevelof“dualqualfied”teachersdirectlyfectsteatractivenessandcompeitiveessof vocationaleducation.Thisresearchadoptedthegroundedtheorymethodbasedontherealcontextofindustryeducationintegration， in-depth interviewswereonductedwith26vocationalcolgeteachers.Byencodingthedataattreelevels，onstructsanpact pathmodelforindustrducationintegation.Researchhasfoundtatsixmaincategoriesoffactos，ncludingpolicyimpletatio enterpriseeousthgialaiodalalotoidntt fedback，worktogethertoaffcttheprofessionalevelopmentof“dual-qualfied”teacers.Hwever，ontinuouslyimprovigte professonaldevelopmentabiltiesof“dualqualfed”teacherswithalifelongconcept，buildinga“ualqualfied”teachsprosioal development platform throughdiversifiedresources linkageandimplementinga“dual-qualified”teachers professonaldeveloment mechanismtroughlong-term management areefective waystopromotetheprofesionaldevelopmentof“dual-qualfied”teachers through industry-education integration.

Key words industry-education integration；“dual-qualified” teachers; professional development; grounded theory

AuthorZhaoYan，PhcandidateofTanjinUniversityofTechnologyandEucation，lecturerofHe’nanCollgeofasatio （Tianjin 3oo22）;SunCuixiang，profesorofTianjinUniversityofTechnologyandEducation;Guan ZhiweiianjinSinoGea University of Applied Sciences

作者簡介

趙巖（1986-），男，天津職業技術師范大學博士研究生，河南交通職業技術學院講師，研究方向：高等職業教育，職業教育評價（天津，300222）；孫翠香（1975-），女，天津職業技術師范大學教授，教育學博士，博士生導師，研究方向：職業教育基本理論與政策，教師教育；關志偉，天津中德應用技術大學

基金項目

2024年度河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“數字化轉型背景下職業教育一流核心課程校級培育過程探索與實踐”（2024SJGLX0745），主持人：謝曉娜；2023年度河南交通職業技術學院教學改革研究與實踐項目“耦合理論視域下產教融合人才培養質量評價體系研究與實踐”（2023JG05），主持人：趙巖