“雙減”政策下課后服務的執行阻滯與系統優化

中圖分類號：G459文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）07-0030-06

作為“雙減”政策的重要組成部分，課后服務具有很強的政策導向性，承擔規范校外培訓、優化教育生態的戰略功能?！督逃龔妵ㄔO規劃綱要（2024—2035年）》（以下簡稱《綱要》）在“統籌推進‘雙減’和教育教學質量提升”部分，明確規定“提高課后服務質量”，確保課后服務能夠真正滿足學生和家長的需求，為學生提供有價值的課后時光；強調“豐富服務內容”，以拓展學生的視野和能力，滿足學生的多樣化發展需求；要求“探索課上課下協同、校內校外一體、線上線下融合的育人機制”，提升課后服務的育人效果，促進學生的全面發展；提出“保障教師課后服務工作合理待遇”，以尊重教師的勞動成果，同時激勵教師開展高質量的課后服務[。課后服務的重要性毋庸置疑，然而政策執行中存在的困難和問題也不容忽視，一些研究指出課后服務仍存在“應試化回潮”現象，偏離了預期目標，部分中小學校在課后服務時段引進校外的學科類培訓機構[、課后服務中的家校社關系總體仍然停留在“淺層合作”階段[3、“缺乏課后服務評價體系\"4等。這些問題的有效解決有賴于對政策實施的基層學校進行更細致觀察?；诖耍狙芯繉⒕劢钩鞘泻袜l村學校實施課后服務的現場，分析過程中的阻滯因素及其作用機制，為落實《綱要》提供有關課后服務的切實建議。

一、研究理論和研究方法

本研究以布朗芬布倫納的生物生態理論（bioecologicaltheory）為分析視角，該理論將人類發展置于多層嵌套的生態系統中，包括微觀系統、中觀系統、外層系統、宏觀系統和時間系統。其中：微觀系統是指個體直接參與的即時環境，如家庭、學校、同伴群體，包含具體活動、角色和人際關系。中觀系統是各微觀系統之間的聯系，如家庭與學校、學校與社區的互動。外層系統指個體未直接參與但間接影響其發展的環境，如父母的工作壓力影響家庭氛圍，進而影響兒童情緒。宏觀系統是指更廣泛的文化、社會價值觀、政策和意識形態等宏觀結構，如社會對性別角色的期待影響兒童社會化路徑。時間系統是指時間維度，包括個體生命周期和歷史時期，強調個體與環境的動態互動，系統隨時間演變[5。本研究認為個體在課后服務政策實施中所表現出來的行為是各個系統相互影響的結果。各層次及核心要素和研究內容見表1。

本研究采用質性分析方法，對江蘇省的一所城區初中和一所鄉村初中進行調研，共訪談了8位教師、15位學生和9位家長，其編碼順序分別為T1至T8、S1至S15和P1至P9。訪談的問題包括“您對‘雙減’政策背景下的課后服務持什么態度？”“實施課后服務后，您的工作壓力和時長發生了什么變化？”“貴校課后服務的內容和形式是什么？”“參加課后服務后，如果孩子沒有去校外培訓機構，您擔憂嗎？”“實施課后服務后，您的孩子還參加課外學科培訓嗎？”“你想參加什么類型的課后服務？”等。此外，筆者結合觀察法補充實證資料，旨在聚焦學校層面的課后服務政策執行的效果分析，以深入了解“雙減”政策背景下課后服務的質量。

二、學校執行課后服務政策的效果分析

課后服務政策的落地效能，本質是微觀個體行動、中觀組織互動、外層制度設計、宏觀社會文化和時間迭代演變相互嵌套的結果。以下將結合城鄉初中的實證調研，剖析政策執行的現實樣態與阻滯根源。

（一）微觀阻滯：個體主體性弱化

個體行動者包括學生、教師和家長等。就學生而言，出現了負擔轉移與隱性增負。首先表現為時間被擠壓。部分城區學校課后服務安排學科拓展、習題講評或考試，學生作業完成時間順延至晚間；部分鄉村學校利用課后服務時段上新課或上習題講評課，疊加晚自習導致學生休息不足。其次表現為競爭進一步加劇。分層教學使高能力學生作業負擔加重，低能力學生產生心理壓力，班級內卷氛圍加劇焦慮，“我們班好幾個同學都報班學完八年級的數學、物理了”（S7）。而這背后常常還有家庭因為不信任學校減負增效，自行布置額外作業，導致學生負擔從校內顯性轉向家庭隱性，“上完課后服務下來，我們發現小孩并不是特別想回。我就會問為什么，小孩就會告訴我：回去他媽媽會給他布置新的作業”（T4）。

就教師而言，出現了角色過載與支持缺位。就前者而言，政策要求課堂增效與課后服務創新，倒逼教師投入額外精力研究題型、設計分層作業，職業倦怠風險上升。“在學校就一直處于工作狀態：第一個是批改作業，第二個是個人業務能力的提升。比如我們要去研討一些題目不同的解法”（T2）?！皩嵤p減’前會選擇下班之后去健身之類，實施之后基本上就沒有參加過這類活動了”（T1）。就后者而言，主要是教師權益保障不足，彈性工作制、職稱評定傾斜等政策未落實，教師缺乏制度性支持，陷入“高付出－低回報”的惡性循環。

就家長而言，出現了功利性選擇與信任危機。就前者而言，一些家長將課后服務窄化為\"托管工具”，優先關注作業完成效率，忽視其全面發展價值，“剛開始時對課后服務不怎么支持，但是后來到了高年級之后還是希望她上課后服務的，因為這樣的話作業能夠多做一點”（P5）。就后者而言，一些家長對學校出現信任危機，擔憂學校減負導致成績下滑， 94% 城區非畢業班學生仍參加校外培訓，“上學期考試考了下來之后發現語文不太好，我們就帶她去上了一個語文的培訓班”（P2）。一些家長雖然認同全面發展理念，但受全科競爭氛圍裹挾，陷人內卷焦慮，難以擺脫“唯分數”思維，“一個小孩又要學鋼琴，又要學繪畫，還要在學校里面每門課都好。既希望孩子減負，又迫使其參加多項興趣班”（P6）。

（二）中觀阻滯：組織策略失衡

學校面臨著減負執行者與升學責任者的雙重困境。一方面，課后服務政策要求“不得講新課、變相補課”，另一方面，教育行政部門對學校的考核仍以升學率為核心指標。如城區學校在課后服務中開設“拓展班”，通過學生分層篩選變相強化應試訓練，加劇教育分層；鄉村學校依賴“課后服務 + 晚自習”延長教學時間，以“時間補償”彌補質量短板。其結果就是學校將課后服務異化為“應試延伸場域”，本質是對“減負”與“升學”之間矛盾的妥協。

同時，資源的差異也導致城鄉學校在應對策略上表現各異。就城區學校而言，表現為選擇性創新與隱性增負。學校依托相對豐富的師資與社會資源，在課后服務中設置“拓展班”，聚焦創新型難題講評。這種增加難度的“擦邊球”行為源于外層系統政策語義模糊，以及家長對“全面發展”的工具性解讀（P5）。就鄉村學校而言，則表現為保守性延續與時間依賴。學校受限于師資結構單一、社區資源匱乏，難以開展非學科類課程，被迫延續“以時間換效率”的傳統模式，將課后服務與晚自習合并，學生集中完成作業或接受習題講解，反映出中觀系統資源不足導致的政策執行僵化

另外，現行教育評價體系固化了學校的策略性調適。學校的績效評估仍以學生成績、升學率為核心。如城區學校表面推行素質課程卻主抓學科輔導；鄉村學校因缺乏特色課程評估標準，只能以“作業完成率”“晚自習紀律”作為服務成效指標。在長期應試教育慣性中，學校也逐漸形成制度剛性，如城區學校的分層教學機制、鄉村學校的班主任主導模式，難以快速響應課后服務的素質教育要求。

（三）外層阻滯：政策制度沖突

政策文本對核心概念界定模糊，政策間協同不足。如“講新課”與“拓展內容”、“非學科類培訓”與“學科類拓展”等的區別不清晰，導致城區學校以“分層教學”名義增加內容難度，默許家長安排校外超前學習，鄉村學校則將習題講評等同于“非新課”。這就為學校引入校外培訓機構變相補課提供空間?！皾M足多樣化需求”的要求并未細化課程比例，如興趣類課程應占課時下限。城區學校為應對考核，將大部分課時用于學科輔導；鄉村學校因資源匱乏，除少量特色課程外，其余時間仍圍繞學科教學，背離政策初衷。

與此同時，監管體系未能匹配政策執行的復雜性，導致“隱形增負”難以遏制。如主要依賴人工巡查，缺乏AI監測、大數據分析等技術工具，無法識別社交媒體等平臺的隱形培訓廣告，“我們就在小區這邊附近找了一家培訓班\"（P1）。鄉村學校更處于監管真空地帶。另外，教育行政部門、學校、家長之間缺乏有效聯動。城區家長因焦慮仍選擇“地下服務”，學校對“家長布置額外作業”默許甚至間接支持（T4）；鄉村學校因師資短缺，依賴主科教師超時授課，監管部門難以實質干預。

（四）宏觀阻滯：社會文化制約

社會文化層面的“唯分數論”的文化慣性依然強勢存在，形成“不能輸在起跑線”的集體焦慮。這導致課后服務場景中，城區家長即便認可其托管功能，仍因“劇場效應”為子女報名校外學科培訓，反映出“全面發展”理念不敵“分數優先”的文化潛意識。鄉村家長“希望多做作業”（P5），反映出對課后服務的工具性認同，將教育視為實現階層躍遷的唯一通道。同時，社會文化將職業教育視為“次等選擇”，家長一直對職高存在負面刻板印象，將“減負”等同于“放棄普高機會”（P8），導致課后服務難以擺脫“學科至上”的框架。

經濟發展水平直接影響課后服務的資源配置與執行樣態，城區學校依托經濟優勢引入社會資源開發特色課程等，但更易陷入隱形增負，如拓展班增加學習難度；鄉村學校因經濟薄弱、區財政投入不足、師資與設備匱乏，被迫以“時間延長\"替代“質量提升”。經濟結構的不平等（如醫療、養老保障不足等）使教育成為家庭對沖社會風險的核心工具，“家長把自身的焦慮投射到孩子身上去了”（P6）。其中高收人城區家庭通過課后服務疊加校外培訓“雙重保險”維持階層優勢，“一些同學提前學習高年級課程”（S7）；鄉村家庭因經濟資源有限，將課后服務視為“低成本提分機會”，對素質教育需求較低。

（五）時間阻滯：時序發展張力

課后服務政策的實施大致分為三個階段，在城鄉學校引發了差異化的策略調整。初期探索階段（2017—2021年）聚焦“三點半難題”的基礎托管功能，城區學校憑借資源優勢快速響應，如引人第三方機構開設興趣課程，但因監管寬松出現“學科類培訓變相入場”；鄉村學校則因師資匱乏，將課后服務簡化為“作業看管”，依賴“晚自習”填補質量缺口（T6）。規范強化階段（2021—2023年）明確禁止學科類補課，城區學校轉向分層性質的“拓展班”等隱性增負形式（S7），鄉村學校因缺乏非學科資源，陷入合規性與質量提升的雙重困境，被迫延續“主科教師主導習題講解”的傳統模式。高質量發展階段（2023年后）要求“五育融合”，城區學校通過校家社協同引入高校資源，但家長對升學的焦慮使其仍默許校外培訓（P2）；鄉村學校雖能通過數字化平臺獲取資源，但從“反對”到“工具性支持”課后服務的教育觀念差異（P5）導致執行效果滯后。

時間系統還體現在個體發展階段與政策執行的互動上。初中生群體面臨青春期心理變化與升學壓力，課后服務的功能需求隨年級變化顯著。低年級更需要興趣拓展與社交支持，但城區學校因“分層教學”過早引入學科競爭，壓制了非學科需求；鄉村學校則因師資單一，無法提供差異化課程，導致學生“被動接受作業輔導”“想參加科技活動但無選項”（S12）。高年級因中考分流，城鄉學校均強化應試導向，家長更傾向“唯分數論”，將課后服務視為“提分工具”（P5），城區學校通過課后服務“加練真題”（T2），鄉村學校則延長晚自習，學生睡眠不足問題加?。═6）。

三、“雙減”政策背景下課后服務的優化路徑

為了鞏固“雙減”實施效果，課后服務與課堂提質增效一起扮演著重要角色。以下將基于系統推進課后服務政策的理念，討論破解政策執行困局的路徑，最終實現課后服務從形式上的適配向生態重構躍遷。

（一）以課程重構驅動學生成長

通過外層資源支持與中觀協同機制，激活學生微觀個體的主動選擇權與創造力，實現適配環境需求到個體定義環境的升級。首先，重構需求導向的課程體系。通過座談會與問卷調研，精準把握學生興趣與需求，構建‘ 5+1+X^′ ，模式。保證每周5天課后服務，每天2課時中有1課時為作業輔導與答疑，允許學生根據興趣動態選擇“X”模塊。其次，建立校家社協同機制。邀請高?？蒲袌F隊、社區非遺傳承人、具備專業背景的“家長志愿者”（P6）參與特色課程開發。如城區學?？梢氪髮W實驗室資源開展科普實驗課，鄉村學?？梢劳斜镜剞r業資源開發農耕文化課程。再次，共建城鄉課后服務共同體。通過國家智慧教育公共服務平臺等向鄉村學校輸送優質課程資源，配備虛擬實驗室、VR沉浸式學習場景，并對入駐師資給予交通補貼與課時津貼。最后，實現作業與睡眠的系統性管理。學校根據學科特點設定每日作業量上限，推行分層作業制；聯合家長實施“晚十點睡眠制”（若學生作業未完成，可在家長簽字后停止作業，次日由教師針對性輔導）；通過智能問卷實時追蹤學生睡眠質量與情緒狀態，動態調整課程難度與作業量。

（二）以創新機制促進教師發展

外層系統通過彈性工作制、職稱傾斜等制度創新直接賦能微觀個體，修復“高負荷-低支持”的系統失衡。首先，提升教師的專業能力。開展政策理念培訓與教學技能升級，邀請專家指導教師設計分層作業、開發跨學科課程，并引入AI作業批改系統等智能批閱工具。其次，完善教師激勵制度。實施雙師制度，主科教師負責作業輔導，非主科教師與外聘專業人員承擔特色課程，避免單一學科教師負荷超載。教育行政部門推行“彈性上下班制”與“積分銀行制”，教師可將課后服務時長累計為“時間積分”，兌換為年假或進修機會；職稱評定文件明確向課后服務貢獻突出者傾斜，將課后服務業績納入績效考核權重。最后，關注教師心理健康。學校設立心理服務咨詢室，定期開展教師親子團建與戶外減壓活動；政府層面開通教師心理熱線，引入專業團隊提供壓力疏導；財政部門設立課后服務專項績效獎金，對鄉村教帥給予額外補貼，緩解因工作負荷重而回報低的職業倦怠。

（三）以多元協同激發家長潛能

通過家庭教育導師制等中觀互動機制重構家校信任，同時借助宏觀系統的社會保障降低家長焦慮，破解工具理性與信任危機。首先，推進家校在認知上達成共識。建立家庭教育導師制，為每個家庭配備專屬教師，提供差異化指導。針對城區家長的劇場效應焦慮，導師定期解讀政策內涵，分享科學育人案例，引導其關注孩子身心健康；針對鄉村家長的工具性需求，導師側重提升作業輔導能力，避免家庭補充作業加劇負擔。其次，發揮家長在教育上的示范作用。邀請有教育特長的家長志愿者擔任“課后服務導師”（P9），參與特色課程并分享育兒經驗，增強家長對學校的認同感。教育部門開發家庭教育資源庫，通過短視頻平臺推送科學育兒理念，同時評選減輕課外負擔的榜樣家庭，將結果納入學生綜合素質評價，反向激勵家長減少校外培訓依賴。最后，弱化社會傳導給家長的教育焦慮。設立專項基金，為經濟困難家庭提供學習資源與課后服務補貼，縮小城鄉、階層間的教育差距；加強職業教育正向宣傳，通過政企合作展示技能型人才成長路徑，減少宏觀系統中的職教歧視，降低家長對階層下滑的恐懼（P8）。

（四）以循證評價驅動精準治理

外層系統通過標準化建設與監管技術升級提升政策執行力，宏觀系統通過職普融通等制度創新重構教育生態價值觀，破解“減負”與“升學”之間的價值沖突。首先，制定課后服務實施指南，建立智能督導系統，明確禁止變相補課的具體情形，厘清“新授課”與“拓展內容”的邊界，嚴禁超前講授教材未覆蓋的知識點。通過AI技術監測學校課后服務實時數據，同步抓取社交媒體中的隱形培訓廣告，自動觸發預警機制。家長、學生可通過小程序一鍵舉報違規行為，經查實后給予獎勵。其次，推進教育評價體系的系統性改革，將學生綜合素質評價納入中高考錄取指標，將職業技能認證與升學掛鉤，引導學校與家長重視非學科能力培養，從制度層面提升職業教育吸引力。最后，建立教育、市場監管、公安等部門等多元協同的治理格局，聯合開展“隱形培訓專項整治”，重點打擊“家政服務 + 學科輔導”“住家家教”等變異形態；建立“課后服務質量白皮書”年度發布機制，公開城鄉學校課程開設、師資配置、家長滿意度等數據，接受社會監督，倒逼學校遵循素質教育導向。

綜上所述，課后服務作為“雙減”政策落地的核心樞紐，其高質量發展是一項系統工程，需要時間維度、宏觀文化、外層制度、中觀機制與微觀體驗的協同變革。本研究基于生物生態理論提出的系統性解決方案，通過課程重構、教師賦能、家校協同與評價改革的系統思考，對《綱要》關于課后服務的戰略要求做出回應，希望借此推動課后服務從政策工具向教育生態重構轉型，最終助力“雙減”政策實現“減輕負擔、優化生態、培育全人”的深層目標，為教育強國建設注入基層實踐動能。

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責任編輯：石萍