中學地理問題式教學的“問題”及優化建議

問題式教學是用“問題”整合相關學習內容的教學方式。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》在教學與評價建議部分指出，“重視問題式教學”，并以“問題發現”和“問題解決”為要旨1；《義務教育地理課程標準（2022年版）》則建議教師精心創設教學情境，用符合學生年齡特點的素材和表達方式，以及能夠引起學生思考的問題激發學生的學習興趣。顯然，在中學地理教學中，問題式教學的應用應當得到充分重視。目前，中學地理問題式教學主要聚焦于設計和實施的案例研究，而對于實施過程中遇到的問題關注不足，尤其是如何優化問題式教學的研究更是明顯不足。

一、中學地理問題式教學常見問題例舉

1.問題設計不明、不當、不巧

問題式課堂教學中，問題設計是基礎環節，教師們普遍對此比較重視。然而，由于教師個人的專業水平、特別是命題能力有限，導致實際設計出的問題存在一些不足。常見的問題設計存在以下幾種不足。

（1）問題指向不明

高質量的教學問題首先要求問題指向明確，以便學生迅速明確需要解決的核心問題，從而展開針對性思考。問題指向不明主要表現為設問方向模糊，偏離教學目標。例如：在人教版高中《地理》選擇性必修（二）“資源枯竭型城市的轉型發展\"教學中，教師講授焦作市因何而興時，提出的問題是“分析焦作市的地理位置有哪些優越性”。此問意圖不明一一究竟是指向城市發展、交通布局，還是服務業興起的地理位置優勢？顯然，該問題偏離了“分析焦作市產業發展的地理位置的優越性”這一核心學習目標。

（2）設問范圍不當

設問范圍不當主要指問題鏈過短或者太長、設問角度過大。課堂教學的問題與考試問題存在區別，考試設問具有檢測功能，受考查要求和命題特點等限制，地理考試評價的設問往往只有2～4個小問。通過一組設問或者一道問題，檢測學生多個知識點、多項能力要求，問題的綜合性特征突出。而問題式課堂教學是為高效推進教學服務，問題之間跨度要小，綜合性不宜太強。例如：關于人教版高中《地理》選擇性必修（三）“建設主體功能區”，教師設計以下問題鏈開展一課時的問題式教學：問題1，結合專題地圖，分析我國的土地適宜開發程度、資源豐富度、生態脆弱性、經濟發展等基本國情及其對主體功能區劃分的影響；問題2，觀察并判斷圖中 ①②③④ 處的主體功能區類型，說明它被劃分為這種主體功能區的背景；問題3，結合相關的專項地圖和文字材料，假設你是石獅市市長，請你為遠方的客人簡述石獅經濟發展的優勢及城市功能區空間分布特點。該問題鏈的問題1、2設問角度很大，涉及面很廣，學生解決問題存在一定難度，甚至會無從下手。

（3）問題預設不巧

巧妙設計的問題鏈能激發地理求知欲、引發思考探究行動，又能引導關聯知識體系的構建，從而有效推進學生地理思維不斷進階和地理核心素養的形成。較為常見的情況是：問題平淡無奇，學生覺得索然無味；預設的問題與學生課堂生成的問題存在脫節；問題鏈之間、教學問題與評價問題之間缺乏進階。例如：在人教版高中《地理》（一）“大氣的水平運動一風\"教學中（高三一輪復習課），某教師呈現的問題鏈如下：問題1，受地形影響，盛行風南下至“百里風區\"（新疆某地）時，風速增大，分析其原因；問題2，分析在北半球冬季，該海峽（東南亞卡里馬塔）表層海水向南流且流速達到最大的原因；問題3，分析H縣城（河北懷來縣）附近冬春季節風力強勁的原因。雖然問題間的情境和概念有所不同，但是設問的方向、能力水平要求卻基本一致，能力水平缺乏遞進，不利于學生地理思維進階。

2.問題情境與設問的關聯不夠

問題式教學中情境和問題脫節主要表現為情境創設無法為問題解決提供支撐；問題的設計沒有依托情境。最終導致情境與問題無關聯或關聯度低，存在“兩張皮”現象。在人教版高中《地理》（二）“農業自然區位因素”教學中，教師創設情境素材：福建省建甌市（呈現建甌市地理位置圖）種茶歷史悠久，是全國重點產茶區。茶樹喜溫、喜濕、喜光，生長適宜溫度 15～25^°C ，喜酸性土壤，忌漬澇。海拔800～1500米茶葉品質較好。設問：根據材料，說明建甌市種植茶樹的有利自然條件有哪些？教學中，教師試圖通過引導學生分析茶樹的生長習性，再逆向推理福建省建甌市的氣候、地形、土壤等優越自然區位因素，從而得出其有利的自然條件。本教學設計和課堂實施表面看是完成課標要求一結合實例，用農業自然區位因素說明，但仔細分析、細細品味可以發現：情境創設缺乏建甌市氣候統計資料、地形圖、土壤特性等相關材料，這是典型的情境創設與問題脫節。創設的情境無法支撐教學需要，不利于農業自然區位因素問題的完整解決，不利于地理空間尺度意識和因地制宜思維的培養。

3.問題解決過程的生成性不足

在問題式教學中，實施是關鍵環節。然而，問題式教學容易陷入引導學生解題、甚至刷題，以練代教的誤區；另一方面，教學常被問題牽引，導致學生被動接受、難以主動發現并提出問題。

（1）以練代教

在問題式教學中，情境和基于情境的設問是為了更好地推進教學的動態生成，是為了解決問題過程性步驟的可視化，切忌將問題式教學變成課堂上解題的過程。教學探究活動更不是安排大量時間給學生刷題、教師講題。課堂時間十分有限，問題鏈太長且問題之間知識內容、能力要求轉換太快，容易導致學生疲于應付解題，學習效果不佳。例如：關于高三一輪復習課“水要素與人類活動的相互關系”，教師設計三個探究主題：水與聚落、水與交通、水與農業，共計9則情境素材12個問題。學生思考并解決問題的時間十分有限，更無法組織小組合作探究，課堂顯得緊張而忙亂。問題式課堂教學已然演變成以練代教的學生“限時\"解題和刷題。

（2）問題牽引

教師問題鏈的設計只是預設性輔助框架，實際學習中要以學生的思維發展為主線動態推進。問題式課堂教學常出現教師被提前預設好的情境和問題牽著鼻子走，教學過程沒有追問和靈活應變問題的習慣，缺乏靈動的生成，也極易固化學生的思維。例如：在人教版高中《地理》（一）“海水的溫度\"教學中，教師預設了下列情境及問題（見表1）。

學生思考問題 ② 時，教師引導讀圖獲取由表層水溫到較深層水溫的變化情況，以驗證海水溫度的垂直分布規律。此教學環節學生已讀取三個觀測站表層水溫，教師若“臨機”追問，要求推測三個觀測站所處緯度位置高低的差異并說明理由，然后再呈現第 ③ 題的情境及問題加以論證，教學就能夠實現由個案到普遍規律的推理論證過程，學生的地理思維將得以發展提升。

（3）教學僵化

有的問題屬于地理感知問題，僅對地理現象進行感性觀察和描述即可，而一些教師為了按課前既定的解題思路過程，硬生生把學生拽回到自已預設的思路上來，將簡單問題復雜化與程式化。

例如：在人教版《地理》選擇性必修（三）“自然環境的服務功能”教學中，教師創設的教學文字情境（生態之山一祁蓮山）與圖表情境（產水量隨海拔高度呈等級變化），設計問題是“歸納祁連山地區產水量空間分布特點有哪些”。學生僅需要觀察變化圖獲取信息即可歸納答案：海拔越高，產水量越大；海拔高度越高，產水量增幅加大。而教師為了依循備課時的思路，要求學生按照“審題干一找關鍵信息一建思維\"的框架解題，問題式課堂教學程式化明顯。

二、中學地理問題式教學的優化建議

優化問題式教學需要著重考慮問題設計的科學性和適切性。從地理學科課程視角出發，問題要符合課程目標的要求；就教學過程而言，需要增強情境創設與問題設計的關聯性；就教學實施而言，需要提升問題動態生成的靈活性；從教研機制看，需要深化問題式教學的自覺性。

1.強化問題鏈設計的系統性

設問需要符合課程目標、教學目標以及思維進階目標。設問之前，教師要確認設計問題的目的是什么，確認問題的范圍和邊界，明確通過解決問題期望達成何種自標。問題鏈設計總體原則遵循從空間看待一切的地理學思想方法，采用“六段論\"方式設計問題鏈（如圖1）：指向地理位置、特征、成因、過程、聯系和人地關系，解決地理學科它在哪里？它是什么樣子？它為什么在那里？它是什么時候發生的？它產生了什么作用（影響）？怎樣使它有利于自然環境和人類活動？

在此基礎上圍繞目標進一步取舍、細化，設定限定詞，統籌考慮問題數量、問題內容、問題呈現的順序等。教學問題設計的指向要明確，范圍要恰當，體現進階。例如：在人教版《地理》選擇性必修（二）“資源枯竭型城市的轉型發展\"教學中，依托文字和圖表情境，師生共同設計目標導向下的問題并形成完整的問題鏈，從而實現“焦作市以煤炭為基礎的產業興衰\"的教學內容（如圖2）。

2.增強問題與情境的關聯性

教學情境是問題式教學高質量實施的重要支撐，問題的確定應考慮與實際情境相關聯。創設情境時注意使用必要的地理語言、地理工具等具有鮮明地理學科屬性的信息，據此設計明確具體的且依托情境的問題。創設的教學情境應有別于考試的試題情境，展示較為完整的地理事物時空演變過程。例如：在人教版高中《地理》（二）“農業自然區位因素\"教學中，創造性使用教材案例“江西省千煙洲立體農業”，適當補充相關資料創設情境和設計問題（見表2），可以更好地達成學習目標。

通過創設油茶樹、水稻等作物生長習性，并提供該地區農業模式示意圖、氣候資料，引導學生通過作物生長習性與氣候、灌溉水源、地形等地理要素的關聯，自主思考、發現并解決問題。再用鄉土地理一泉州安溪茶產業作為評價案例，避免學生預習教材，而教師使用的是更\"陌生\"的鄉土情境，違背了要求學生預習的初衷，不利于教學的順利推進。知識不是孤立存在的抽象概念或事實，而是與其產生的條件、背景等情境因素緊密相連，知識的理解和應用往往需要考慮到具體的情境因素。因此，問題的提出與設計就需要結合不同的情境4。

3.提升問題動態生成的靈活性

新課程理念提出推進教學改革，倡導以學生為中心的地理教學方式。學習問題的設置應具有層次性，從學生現有發展水平逐漸過渡到潛在發展水平，通過啟發、引導獲取新知，在整個過程中學生需要全程參與問題分析。建構主義理論認為，學習并非消極被動、機械地接受，而是學生利用已有認知圖式與外部世界的相互作用處理認知內容，進而內化并主動地建構。學生并非空著腦袋進人課堂，他們對于教師提供的信息或問題有著自我的認知和理解；他們在教師創設的問題情境中產生困惑，在進一步的探究、猜想、交流和討論的過程中發現規律，建構意義，積累經驗。因此，問題式教學活動的組織，需要根據學情提供適切的“腳手架”，助力往上“爬”；又要規避一成不變的教學，適時“撤梯子”，讓學生自主探究，主動思考。

問題式教學的本質是通過“探究\"和“解惑\"實現知識建構，其有效性取決于教學過程的靈動生成。教師通過精心設計的問題鏈，在“預設”與“生成\"的動態平衡中構建開放的、探究的地理課堂。當學生沉浸于真實情境時，教師可先通過示例性分析，示范對問題的理解與解決思路，而后撤離“支架”，留足時間讓學生自主探究，經歷“犯錯一反思一修正”的思維進階過程。當小組討論碰撞出教師預設之外的問題火花時，教師要及時捕捉生成性資源，將其轉化為新的探究支點。即采用“示范一探究一生成一再探究”的循環模式實現解惑，達成地理問題式教學的靈動生成。例如，在“資源枯竭型城市的轉型發展”一課中，學生自主探究“20世紀90年代中后期，焦作市發展存在哪些問題\"時，學生給出了教師預設之外的答案：焦作市失業人員增加，可能帶來交通、住房等社會問題。而在小組探究“說明焦作市采取的轉型措施”時，學生發問：“焦作市除了采取調整產業結構、培養新型主導產業，是否可以因地制宜延長煤炭產業鏈？“此時，教師若能呈現中國煤炭資源分布與運煤鐵路專線圖，適時發散學生思維：通過太焦線，從山西運輸煤炭到焦作，在煤炭產業基礎較好的部分地區，延長煤炭產業鏈是可行的。這樣的教學是師生互動的思維進階過程，教師以地理問題為核心，串聯探究過程，引導學生從被動解題走向主動思考，從輸入問題走向提出問題，從機械應答走向深度思辨，最終實現問題式教學靈動的、生生不息的思維生成。

4.深化問題式教學的自覺性

在情境創設、問題設計優化的基礎上深入推進問題式教學，不僅需要地理教師提升問題式教學能力，還需要延伸至課外，需要不斷學習和實踐（如圖3）。

（1）轉變觀念

培養學生的問題意識，提高其問題解決能力，是地理學科培育學生核心素養的重要途徑。地理教師需要大膽、積極采用問題式教學方式。充分認識到問題式教學不是教師在課前創設好情境、設計好問題，在課堂上學生答題，教師講題；而應該是在教師引領下，充分發揮學生的主體地位，引導學生在真實情境下思考、探究、解決地理問題的教學過程。

（2）主動學習

地理教師需要持續學習前沿的教育教學理論，特別是對情境教學、問題式教學等內容給予足夠的關注。要將理論運用于教學實踐，通過實踐來檢驗理論對于教學的適切性和促進作用，并明確可以調整和改進之處。同時，應主動尋求成長機會，學習命題方法和技巧，提升作業設計與問題設計能力，巧妙創設教學情境，加強問題與情境的關聯，以實現真正的問題式教學。

（3）堅持實踐

問題式課堂教學可以采用演繹或歸納的方式，遵循學科底層邏輯思維構建地理知識框架，綜合理解、分析、解決地理問題。課堂中的問題設計應服務于教學目標，在平穩與波動之間有效推進，使問題與教學過程相輔相成，相互促進。地理教師應不斷嘗試問題式教學法，在實踐中引導學生發現并解決問題，從而不斷提升問題式課堂教學水平。

三、中學地理問題式教學實施的核心要點

“問題式”在某種程度上是一個上位概念，涵蓋很廣，綜合性很強，可視作一類教學方式的“集合”，注意事項有很多。然而，教有定則，教無定法，前文所述開展問題式教學策略也并非萬能。為了更有效、高效、長效地推進問題式教學，還須注意以下實施要點。

1.提升設問水平是基礎

設計問題的核心在于調動學生積極參與解決問題，讓學生表達觀點、深入分析，甚至能主動提出新問題。在當前重視問題式教學的教育背景下，地理教師主動提升問題設計能力，是提高問題式教學水平的重要途徑，也是落實國家“雙減”政策的重要舉措。問題設計能力的提升并非一蹴而就，是一項具體、復雜且需要持之以恒的系統工程，有其必然的提升進階路徑（如圖4）。

教師領悟設問方式、問題邀請有命題經驗或者學科與情境的關聯、問題對于 同伴互助， 收集學生做題核心知識及關鍵能力考 研磨題目 教學水平較高的學科專家 反饋的情況型教師參與第二次磨題查的方式等研做真題 感悟真題 實操模仿同伴磨題 修訂 專家題 二次修訂 學生使用 三次修訂做，真高考 試真 根據同伴提出 再次修平高、問題與情境的 的建議修訂 改完善制地理問題關聯性強

2.優化問題式課堂教學組織是關鍵

問題式課堂教學以問題為導向、以活動為核心組織和實施教學，通過設計豐富多彩的學習活動，激發學生的學習興趣和主動性，讓學生在親身參與和實踐中解決問題、掌握知識發展能力、提升素養。在問題式教學中，教師須預留足夠時間讓學生閱讀情境材料、獨立思考問題，學生先說一說，再寫一寫；大膽放手讓學生講解，教師再介入糾偏和引導。教師需要精準把握介入時機，靈活運用追問技巧，通過設問與追問促進學生自主學習，培養提問、尋找答案的自主學習能力。

3.培養學生問題解決能力是目標

具備良好地理學科素養的問題解決者，能夠在解決地理問題時，將情境信息和已有知識進行靈活的整合，以對地理問題作出合理的回應。地理問題式教學過程應當著力培養學生“靈活整合”的能力，達到系統性訓練學生解決問題的方法和技巧。具體而言，應引導學生，主動從地理學科視角獲取情境信息，將信息與已有知識體系進行重構，梳理得出解決問題的路徑。

4.明確問題式教學適用邊界是前提

班情、學情差異客觀存在，各部分教學內容之間各具特點，問題式教學是否適合每個班、每節課，值得商榷；不同班級是否使用同一份問題式教學設計也值得思考。建議地理教師積極嘗試運用問題式教學，同時也不應完全摒棄傳統教學方式，要繼承和發揮傳統教學的優勢。地理問題式教學通過創設真實情境、構建問題鏈激發學生深度思維，在解決問題過程中有效提升地理學科素養與實踐能力。然而，教學方法的選擇需回歸教育本質，班情學情的客觀差異決定了不存在“放之四海皆準”的教學模式。地理教師應辯證看待問題式教學的適用邊界，在積極探索其應用路徑的同時，探索其他教學方式。但無論采用何種方法，都應以“人文關懷”為根本遵循，尊重學生認知基礎與發展需求，理解其情感體驗，在平等對話中實現教學相長。

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