基于核心素養的高中語文階梯閱讀活動實踐研究

【基金項目】本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度電教裝備專項課題“基于核心素養的高中語文階梯閱讀活動實踐研究”（課題編號：2023ZJY693）的主論文。

核心素養對傳統的語文教學方法提出了新的要求。在高中語文閱讀教學中，分層推進的階梯閱讀活動是一種有效的教學方法，旨在根據學生不同的學業水平進行個性化閱讀輔導。但當前的高中語文階梯閱讀活動實踐存在不少問題，導致未能充分發揮其潛力。如何在理論與實踐中找到平衡點，切實發揮階梯閱讀活動的教育價值，成為教師迫切需要解決的問題。本文從核心素養的角度出發，深度剖析階梯閱讀活動，力求為語文課堂教學帶來新的生機，進而提升語文教學質量。

一、階梯閱讀活動的內涵與核心素養的融合

（一）階梯閱讀活動的定義與特點

階梯閱讀活動是根據學生認知成長和閱讀技能提高的需求而構建的一種教學策略。該策略遵循學生成長的自然軌跡，合理安排由淺入深的閱讀練習，挑選不同難度和風格的讀物，以助力學生逐漸增強其語文技能和文化修養。階梯閱讀活動具有階段性、系統性和目的性[1]。階段性在閱讀資料和練習的安排上得以體現，由簡至繁，逐步深入，防止知識傳授的單一與零散；系統性則體現在對學生閱讀技巧全方位的提升，包括記憶理解、鑒賞評述以及綜合應用等多個維度；目的性則體現在以核心素養為目標，利用閱讀激發學生的思考力、情感共鳴和文化認同，推動語言的構建與深度思考的有機結合。

（二）語文核心素養與階梯閱讀活動的契合點

語文學科核心素養的培育強調提升學生的語言運用、思維能力、文化自信及審美創造等素養，這與階梯閱讀活動的理念一致。階梯閱讀活動按照不同層次進行設計，旨在通過逐步深入的語言訓練，增強學生的表達和領悟能力。在階梯閱讀活動中，對文本的深入分析和思索與培養思維能力和語言運用的要求相契合，有助于學生邏輯推理和批判性思考的進步；閱讀富含文化內涵的材料，能夠幫助學生積累豐富的文化底蘊，提高他們的文化修養，進而形成對中華民族傳統文化以及多樣化文化的深度認識，培養文化自信[2]；通過完成精心設計的閱讀練習，學生能夠在閱讀過程中感受美的存在，逐漸形成審美創造的能力。這種多層次、全方位的整合，使得階梯閱讀活動成為實現語文學科核心素養培養的關鍵途徑。

二、高中語文階梯閱讀活動實施中存在的問題

（一）閱讀內容缺乏層級結構與主題遞進路徑

當前，高中語文階梯閱讀活動并沒有形成一套系統、完整的教育體系，分階層次過于簡單化，沒有明確階梯提升順序，也沒有明顯的主心骨。如學校普遍按照年段及難度進行書籍分類，并沒有按照語文核心素養進行細分歸類，更沒有以主題進行縱深安排。有些低階閱讀課程仍然停留在童話或小品文選讀，高階閱讀課程則直接躍遷至哲理性文本，沒有做好階梯過渡與鋪墊，致使學生對語言的感知碎片化，從根本上削弱階梯閱讀活動系統性推進的設計初衷。

（二）任務設計未體現閱讀技能的階梯遞進邏輯

階梯閱讀活動的核心在于“理解一批判一復述—建構”，而教學實踐中很多任務的設計并沒有突出技能的進階性，導致學生的語言技能無法實現階梯式提升與發展。在階梯閱讀活動規劃中，部分教師雖然設計了“讀后感分享”“故事重述”“主題討論”等通用項目，但并未展現各個環節的能力進階，導致學生無法建立科學的知識遷移路徑，違背了階梯閱讀活動“逐層漸進”的基本原則。

（三）評價機制脫離分層成長軌跡

科學的評價體系應該與學生的閱讀水平相契合，并能夠反映學生不同的發展階段。在目前的高中語文階梯閱讀活動的評價中，教師多停留在“統一寫感想”“一次性測驗”等表層環節，沒有達到階段性和能力維度的細分。部分初級階段的測評沒有記錄學生閱讀態度的轉變與閱讀理解能力的發展，中級階段只有作品質量的測評而忽略學生對文章結構與寫作風格的把握，高級階段則缺乏對學生思維推演、文本整合與文本闡釋等高階能力的考量，這樣的評價導致階梯閱讀的效果大打折扣。

（四）教師指導未形成分段支撐與精準干預閉環

階梯閱讀活動要求教師能根據學生的閱讀水平，開展有目的性和階梯性的輔導。在實際教學中，部分教師未能構建階梯性閱讀方法，即構建從初級水平到高級水平的批判指導的全過程，而是以共性方法指導全體學生的閱讀過程，忽視學生在不同學段的學習需求差異。整體來看，教師在輔導過程中未能達到階梯閱讀活動“階段推進一能力建構一深度激發”的三重目標，導致教學成效未能達到理想效果。

三、基于核心素養的高中語文階梯閱讀活動實施策略

（一）引入多層次閱讀資源，滿足學生差異需求

階梯閱讀活動強調遵循學生成長規律，構建系統化、階段性的閱讀路徑，通過由淺入深、由簡至繁的閱讀材料，逐步提升學生的語文技能與文化素養。教師應打破以往“一刀切”的素材選取模式，根據學生的認知水平和閱讀能力，引入多層次閱讀資源，確保每一層級都具有代表性的語體特征和文化深度，同時注重題材、風格和體裁的多樣性，形成既有廣度又具深度的閱讀資源庫[3]。

以“生命與抗爭”這一主題為例。初級階段，教師可選用馮驥才的短篇小說《挑山工》，通過簡潔的語言和堅韌的人物形象，激發學生情感共鳴，讓學生形成對文本的初步理解。在閱讀過程中，教師可組織學生以小組的形式找出主人公在各段描寫中的心理變化，并制作“挑戰記錄表”，用圖表的方式展現主人公面對困難的表現，引導學生從字面理解向情感理解過渡，開啟語言運用與情感共鳴的第一階段訓練。中級階段，教師可引導學生閱讀余華的《活著》，在理解人物命運的同時，探討社會背景與人生價值的關聯。教師可以設計“命運地圖繪制”任務，讓學生在情節發展圖上標出福貴的關鍵人生節點，并用不同顏色標注其情緒變化，強化學生在理解層次之上的批判性分析能力，促進學生思維品質的發展。高級階段，教師則可以選擇陀思妥耶夫斯基的《罪與罰》或加繆的《局外人》，讓學生圍繞“人在極限處的倫理選擇”進行批判性思考，培養學生的批判性思維能力。在此階段，教師可引導學生分角色開展觀點辯論，探討主人公的行為是否有罪，結合文本和哲學理論構建個人立場，并撰寫反思日志，以實現思維表達與學術素養的綜合提升。上述閱讀路徑層級遞進、主題統一、表達方式多元，充分體現出階梯閱讀活動的系統性和目的性。

（二）設計多樣化閱讀活動，增強學生參與興趣

階梯閱讀活動的核心在于根據學生不同階段的認知與表達能力，設置由淺入深、層層遞進的學習任務，實現語言技能與文化理解的同步發展。閱讀活動設計應明確圍繞核心素養目標逐層展開，避免活動層次同質化和目標模糊化，突出教學任務的分級設計與功能匹配。

以“成長與選擇”這一主題為例。初級階段，教師可設計“情節圖譜重建”任務。以林清玄的散文《紫云英》為例，教師可以將文中的人物、場景與關鍵事件制成卡片，讓學生協作還原文章的時間線和心理線，口頭講述“我”如何從誤解母親到理解她的心意，借此幫助學生厘清文章脈絡，訓練表達與組織能力。中級階段，教師可引入余華的《第七天》，設計“情感敘事延伸”任務，讓學生選擇一個角色（如楊飛的養父、妻子等），以日記或信件形式補寫其生前的一段經歷，要求結合原文人物背景、語言風格進行創作。該階段的活動目標從初級階段的單一文本復述提升為多維文本加工，引導學生在模仿寫作中提升思辨與表達能力。高級階段，教師可設置“跨文本議題探究”活動，引導學生小組結合《百年孤獨》和《活著》，圍繞“命運是否可以掙脫”展開小組辯論。每組需撰寫論證提綱，引用文本內容和典型事例支持論點，在課堂上進行辯論。這一階段重在培養學生的邏輯表達、文本整合與批判思維能力。

多層次的閱讀活動讓學生在不同階段體驗到理解的基礎快感、表達的創造樂趣與思辨的精神挑戰，實現能力遞進與語文素養協同發展的目標，確保活動設計緊扣階梯閱讀活動由淺入深、由感性到理性的學習曲線[4]。

（三）優化閱讀活動評價方式，關注學生多維表現

階梯閱讀活動不僅在內容和活動上需層層遞進，其評價方式也應體現階段性、系統性和目的性。評價策略應與各層次閱讀目標一一對應，覆蓋語文核心素養四重維度，建立橫向細化、縱向遞進的診斷型評價體系。

以“人與命運”這一主題為例。初級階段，教師可采用“閱讀日簽 + 反饋簡評”的評價模式，讓學生每天填寫一句話讀后感，并針對學生的讀后感予以簡單反饋。如某學生閱讀《我的叔叔于勒》后，記錄道：“叔叔的變化讓人心酸?！苯處熆稍谄脚_簡評：“你感受到情感變化，嘗試思考家人態度變化背后的原因?！边@種即時反饋具有針對性和引導性，能推動學生繼續深入閱讀，培養學生閱讀興趣。中級階段強調分析與表達能力培養。以《荷花淀》為例，教師可引導學生繪制人物關系圖，并完成一篇人物視角微寫作，如“以妻子的身份寫一封戰地信”。教師依據文本理解、情感表達和創意表現三方面對學生的作品進行打分，突出認知拓展與表達遷移的中階目標。高級階段注重批判性思維與綜合表達能力培養。教師可布置跨文本思辨型寫作任務，如“對比分析《局外人》和《老人與?！穬晌恢魅斯纳鼞B度，說說你的看法并寫成一篇短文”。教師可依據學生作品引用的深度、邏輯的完整、表達的效果等各方面進行打分，形成學生成長記錄。

通過分層化、目標性評價方式，強調學生的過程性評價，教師可推動學生持續發展，實現“評中促讀、評后促思”的目標。

（四）提升教師指導能力，促進學生深度閱讀

在階梯閱讀活動中，教師不僅是閱讀活動的組織者，還是學生階段性成長的引導者。因此，教師需具備辨別學生閱讀水平、設計分層任務并實施個性化指導的能力。教師的指導應按照“引導起步一拓展技能一深化思維”三層定位，分別服務于語言運用、思維品質與文化理解目標的逐級達成[5]。

以“人生價值”這一主題為例。初級階段，教師應以方法引導為主。如閱讀《背影》時，教師可引導學生用“線索卡”梳理文章的空間轉換與父子關系變化，幫助學生形成基本的情感感知能力。中級階段，教師應注重引導學生形成初步分析能力。以《林黛玉進賈府》為例，教師可布置“文本觀察”任務，讓學生關注作者如何通過外貌、語言、環境等細節塑造人物，并借助希沃白板進行投屏展示與動態批注，引導學生歸納“細節描寫與人物塑造”的關系，推動學生對文本的深入理解。高級階段，教師則可引導學生進行跨文本、跨文化的比較探討。如在學習《老人與海》后，教師可引入《局外人》進行對照閱讀，設問：“桑提亞哥與默爾索面對命運的方式有何不同？”學生需開展小組討論與觀點陳述，運用哲學、心理學等知識建構理解框架，提出本組的觀點。教師針對每組表達的亮點與不足進行點撥，培養學生的思維能力。

在學生閱讀探究過程中，教師需加強對數字化閱讀工具的掌握，利用學生閱讀數據追蹤閱讀進度，調整指導重點，提升教學精準性。唯有教師在不同階段扮演好“引路人”“訓練者”“合作者”等角色，階梯閱讀活動的目標才能真正落地，學生的語文素養才得以螺旋式提升。

結語

核心素養的培養是高中語文教學的重要目標，而階梯閱讀活動是達成此目標的關鍵手段。通過引入多層次閱讀資源、設計多樣化閱讀活動、優化閱讀活動評價方式和提升教師指導能力，可以顯著提高學生的語文核心素養。因此，教師要充分發揮階梯閱讀活動的優勢，利用數字化技術促進教學革新，為學生語文核心素養的培養打下牢固的基礎。

【參考文獻】

［1」趙梓含．“階梯式”閱讀在語文教學中的運用［J].甘肅教育，2022（7）：115-118.［2]李建平.學生語文階梯式發展閱讀的探究[J]教育實踐與研究（A），2022（2）：26-28.[3」金麗.基于核心素養的高中語文閱讀教學策略探究［J」.作文，2023（48）：43-44.［4］陳禮杰.基于大單元的高中語文閱讀教學優化策略研究［J].高考，2023（34）：93-95.[5］張曉濤.新課程理念下的高中語文閱讀教學[J].好作文，2023（22）：55-56.