基于高階思維的教師課堂提問藝術研究

【中圖分類號】G421 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）08-38-04

高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，涉及分析、評價、創造等復雜的認知過程。高階思維在語文教學中的重要性不容忽視，它對學生培養深入思考的習慣、提高對知識內容的分析與理解水平，以及增強語文知識的綜合應用能力起著決定性作用。語文課堂提問是指在語文教學過程中，教師根據教學目標、教學內容和學生認知水平，設計并提出問題，以引導學生思考、激發學習興趣、促進知識建構和能力發展的教學行為。語文課堂提問通過設計高認知水平的問題，能夠引導學生深入思考文本內涵，促進學生高階思維能力的發展。課堂提問與高階思維培養之間存在一種互補和互動的關系，作為一種思維推動工具，課堂提問能夠有效地激發學生的思維活力，為其提供必要的引導與支持。

在語文教學實踐中，有效的課堂提問應該基于促進學生高階思維的發展。名師肖培東在課堂提問上展現出顯著優勢，其提問設計兼具開放性與聚焦性，能夠有效引導學生從文本表層深入至深層內涵，促進高階思維的發展。對肖培東課堂的觀察與學習，有助于教師提升提問設計的科學性與實效性，推動語文課堂向更高層次發展。因此，本文以肖培東的課例為例，探討基于高階思維的教師課堂提問藝術。

一、高階思維的內涵及特征

（一）高階思維的內涵

高階思維是指個體在認知過程中主動運用分析、評價及創造等復雜認知技能，以批判性、創新性和系統性方式解決復雜問題或生成新知識的深層思維活動。它源自布魯姆的認知領域教育目標分類法。這一方法將記憶、理解、應用等基礎思維活動歸為低階思維，而將分析、評價、創造等更為復雜深入的思維活動歸為高階思維。[基于此，本文認為高階思維的核心在于解決復雜問題、促進知識遷移與批判性思維發展，是培養學生核心素養和適應知識時代的重要能力。在語文課堂中，教師可以通過設計高認知水平的問題，引導學生超越表層記憶，深入思考文本內涵，促進學生分析、評價、創造等高階思維能力的發展。

（二）高階思維的特征

1．深刻性

高階思維的深刻性體現在對問題的深度分析、邏輯抽象和本質把握上。課堂提問作為思維培養的重要工具，能夠通過設計具有挑戰性和層次性的問題，引導學生超越表層信息，進行深層次思考。教師可通過提出分析性、評價性和創造性問題，促使學生歸納分類、邏輯推理，并透過現象抓住問題的核心規律，從而培養其系統性解決問題的能力。這種提問策略不僅契合高階思維的深刻性特點，還為學生的認知發展提供結構化支持，實現了思維深度與課堂實踐的有機結合。

2.靈活性

高階思維的靈活性體現在個體能夠靈活調動已有知識、轉換思路，并提出新穎且有效的解決方案。在課堂提問中，教師可以通過設計開放性和探究性問題，激發學生的多角度思考與創新意識。如提出“一題多解”或“情境轉換”類問題，這些問題不僅要求學生靈活運用已有知識，還鼓勵他們從不同視角分析問題，提出多樣化解決方案，從而培養其思維的靈活性與創新能力。

3.獨特性

高階思維的獨特性體現為個體基于認知背景與經驗差異，形成非預設的動態思維軌跡。在課堂提問中，教師可通過設計開放性問題，如“結合你的經歷，如何理解主人公的選擇”，引導學生突破固定思維框架，在知識整合與情境遷移中生成個性化見解，從而激活其獨特的批判視角和創新性表達，實現思維個性化建構與教學目標的深度契合。

二、肖培東課堂提問藝術的觀察設計與實施

肖培東是全國著名特級教師，他在語文教學中始終堅持以學生為中心的教學理念，高度重視課堂提問在促進學生高階思維發展中的作用。在教學中，肖培東通過精心設計的課堂提問，巧妙地引導學生從分析文本結構、評價作品價值到創造性地思考，實現了學生思維能力的全面提升。

（一）設置分析型問題，培養學生的分析思維

分析型問題是指需要通過分解、推理和評估信息以揭示本質并得出客觀結論的復雜問題。分析型問題在課堂教學中的價值在于引導學生梳理知識框架，深入探究概念的內在邏輯，推斷不同因素之間的因果聯系，并最終促使他們形成明確的結論，其具有比較綜合與歸納概括的特征。分析思維涉及深人探尋隱含意義，并根據文本內容進行推理和想象的能力。這種思維方式強調對深層次內容的發掘，是思維活動的深化和擴展。

肖培東在課堂上善于設置分析型問題，主要引導學生細致剖析文本內容，并在此基礎上幫助學生形成結論。例如在執教《山羊茲拉特》時，肖培東精心設計了課堂提問點，提出了“拯救茲拉特的最重要因素是什么”這一貫穿全文的主問題。[2]

師：在這大雪飄飛的日子里，我們很欣喜地看到，山羊茲拉特和它的主人一起憧憬著，也許還是貧窮但絕不失溫暖的遠方。是什么把山羊茲拉特帶向了溫暖的遠方？拯救山羊茲拉特最重要的因素，你認為是什么？

生：應該是山羊茲拉特與阿隆主人原先積累的深厚感情。

師：小說里是怎么寫的呢？

生：山羊茲拉特被賣的時候，主人全家都出來為它送行。

師：還有嗎？

生：如果不是山羊茲拉特沒奶的話，他們也不會將它賣掉。

肖培東提出“拯救茲拉特的最重要因素是什么”這一問題后，學生在重讀小說的基礎上各抒己見，思維觸角很快深入到“情感”這個單元話題中。這一問題要求學生不僅回憶和理解故事內容，而且深入分析故事中的各種因素，識別和判斷哪個因素是最關鍵的，從而促進學生對文本的深入理解，發展分析思維。在課例中，這種分析型問題比比皆是。這種提問方式不僅能幫助學生理解文本內容，還能引導學生去探索文本背后的深層含義和作者的寫作意圖，從而實現深度學習。

（二）設置評價型問題，提升學生的評鑒思維

評價型問題是指需要依據標準對事物價值或成效進行判斷的問題。評價型問題促使學生在課堂中積極投入思考，要求他們對課程內容和提出的問題進行獨立的價值評估，其具有批判性與思辨性的特征。評鑒思維涉及根據既定準則或內心設定的標準，通過對比文本與這些標準，對文本的思想內涵、藝術技巧等方面進行評價。

肖培東在語文教學中非常注重評價型問題的設計及引導，他通過巧妙的問題設置激發學生的批判性思維與價值判斷力，促進學生在深入分析文本的基礎上形成獨立見解。例如在執教《孔乙己》時，肖培東提出了一個典型的評價型問題：“魯迅先生寫這篇文章還想要告訴我們什么？”[3]

師：你覺得魯迅先生寫這篇文章還想要告訴我們什么？

生1：我覺得要告訴我們當時社會的黑暗與腐敗。

師：這些在小說中都有表現，讓我們看到了那個社會的罪惡。圍繞老師的板書來看，還可以看出什么？

生2：那些老百姓和酒客就是冷冷的看客，他們冷漠麻木的心靈令人悲哀。

師：就讓它留給當代社會去思考——我們應該怎么做人。

肖培東提出的這一問題鼓勵學生超越文本的表面意義，深入探討魯迅先生的寫作意圖和文章背后的深層含義。通過提問，學生能夠更深入地理解文學作品主題、社會背景和作者價值觀的同時，還能夠進行批判性思考，分析作者的動機、文章的結構和內容，以及它們對讀者的影響。此外，這一問題還激發了學生的思辨性思維，鼓勵他們提出自己的見解和解釋，而不是僅僅接受傳統的解讀，從而促進學生的個性化自主學習。

（三）設置創造型問題，激發學生的創造思維

創造型問題鼓勵學生拓展思維的廣度，通過聯想和想象，形成獨特的見解和新穎的觀點，其具有啟發性、開放性和探究性的特點。創造思維指的是當學習者遇到問題時，能夠多維度地考慮問題并探索解決方案，既不局限于現有知識，也不受常規方法限制的思維方式。

肖培東認為，一堂真正的好課應該是思維碰撞的課。他強調教師在課堂上要設計出有思想力的問題，激發學生的思維，引導他們進入文本的深處。這樣的教學方式不僅關注學生的思維興趣，還注重學生個性化的表達，從而激發學生的創造思維。例如在執教《在沙漠中心》時，肖培東讓學生給課文重新擬定一個主標題，把原標題變成副標題。[4]

師：同學們，老師覺得“在沙漠中心”這個標題更適合作副標題，如果讓你來添個正標題，你會怎么寫？

生：走下去，繼續走下去—在沙漠中心。

師：其實不用加正標題，我覺得原標題只要加個字，文章的主旨就會凸顯。你知道是什么嗎？

（生好奇）

師：老師的題目是“在沙漠中的心”，在原標題上加一個“的”字。（板書“的”）文章其實就是讓我們記住這顆在沙漠中的心。

(生大悟，點頭)

在這一教學片段中，學生擬出了各種標題，如“走下去，繼續走下去”“內心的平靜”“感悟生命”等，最后肖培東擬出標題“在沙漠中的心”。由此可見，學生的擬題生動，教師的擬題巧妙，這個練習設計十分成功。其教學實踐表明，創造型問題的設計需兼顧語言深度與思維廣度，通過“真問題”激發“真思考”，啟發學生自主探究，最終實現語文學習從知識積累到創新能力的轉化。

肖培東在課堂中善于提出分析型、評價型和創造型問題，能最大限度地調動學生的學習熱情，激發學生的思維。這體現了他嫻熟的課堂提問藝術和對課堂教學爐火純青的掌控能力，值得其他教師學習借鑒。

三、基于高階思維培養的語文課堂提問藝術啟示

（一）基于分析思維，設計分析型問題

1.利用梯度提問策略提升學生分析思維能力

梯度提問策略旨在降低問題難度，即先將復雜問題分解為更易處理的基礎問題，并以這些基礎問題為起點，在教師的指導下，推動學生思維能力逐步提升。分析思維涉及對文本深層次含義的探索和推理，因此在設計問題時，教師應致力于提出能夠引發學生深入思考的問題。為了避免學生感到困難，教師應采用逐步推進的提問方法，從基礎問題著手，激勵學生積極參與。通過這種方式，教師能夠利用基礎問題作為跳板，構建一個問題梯度，從而促進學生從低階思維向高階思維發展。

例如肖培東在執教《孔乙己》時進行了很好的示范。肖培東運用了三個“記”來貫穿整個課堂。[5]首先是“一記”（整體理解)：詢問學生最“記得”孔乙己的哪些方面，以此作為課堂的切入點。這個問題的設計簡單易懂，覆蓋面廣，有效地激發了學生的思維。其次是“二記” (深入探討)：探究小說中其他角色最能“記住”孔乙己的什么。這個階段的學生已經在前期的基礎上對文本有了更深的理解，通過這個問題可引導學生深入挖掘文本細節。最后是“三記”（主題探究)：討論這些角色是否真的“記住”了孔乙己。這個問題旨在引導學生從文本走向更深層次的人性思考。這三個問題構成了一個由淺及深、逐步深入的問題鏈，有效地提升了學生的思維層次。

因此，教師在教學過程中，可以先提出一組較為簡單的問題，但不應僅限于這些基礎問題的直接回答，而應致力于深入探究和擴展，通過問題的逐步升級，引導學生從思維表層向思維深層逐步過渡。

2.利用整合提問策略提升學生分析思維能力

整合提問策略是將若干細碎問題整合為一個核心問題，以激發學生的深度思考，并通過關鍵點帶動整體理解，全面提升學生的分析思維。分析思維涉及深入理解和推理能力，頻繁的簡單問答會阻礙這種思維的發展。因此，教師應采用整合提問策略，將分散的問題匯聚為一個或幾個關鍵問題，以此驅動課堂教學。

例如肖培東在講授《項鏈》這一課時，就運用了整合提問技巧。他通過設計幾個核心問題，引導學生深入探討小說的主題、人物性格、情節發展和社會意義，從而激發學生的深度思考和批判性思維。通過這種方式，他將學生的注意力從瑣碎的細節引向對文本整體結構的理解和深層含義的挖掘。

因此，教師在進行教學設計時，要具備洞察力，能夠從繁雜的教學內容中提煉出關鍵點，再將這些關鍵點與知識點進行有效整合，從而構建出一系列核心問題。通過這種教學設計，學生能夠學會從復雜的信息中抽絲剝繭，培養獨立分析和解決問題的能力，這對他們的認知發展具有深遠影響。

（二）基于評鑒思維，設計比較類問題

教師可設計關聯對比提問以提升學生的評鑒思維。關聯對比提問將同一知識領域內的不同部分或不同視角進行對照，通過在相似之處發現差異，在差異中尋找共同點，加強學生對知識內在聯系的理解。而評鑒思維的發展在很大程度上依賴于課堂上的這種對比性提問。評鑒思維本質上是依照特定標準，把文本與這些標準進行比對，以此對文本在思想內容、藝術手法等層面展開評估。從概念剖析來看，比較在評鑒思維里占據關鍵地位，它不僅是培育評鑒思維和課堂提問設計的契合點，更是連接各個不同知識點的橋梁。借助這座橋梁，零散的知識點得以相互關聯，構建成完整的知識體系。在語文課堂教學中，借助比較的方式來培養學生的評鑒思維不失為一種良策。其中，通過設置具有比較性質的問題，能為學生創造比較的機會，進而推動其評鑒思維的發展。

設計關聯對比式的提問策略，就是達成這一目標的有效路徑。調整文本內容中的某個部分并進行關聯對比式提問，能夠清晰展現二者的區別，從而使學生對知識的理解更加深入。如學生在閱讀過程中，可能會對文本的巧妙之處缺乏感知；或者雖然能感知到文本的巧妙，但是難以明確解釋其中的巧妙之處。此時采用關聯對比式提問設計，通常能讓學生在對比變化前后的文本中，體驗到文本的吸引力，進而探索并領會其精巧所在。這種方法與孫紹振的“還原法”[6]相似，都旨在通過差異分析，揭示作家的情感和審美。這種提問策略促進學生評鑒思維的發展，通過比較原文和變體，深刻理解原文之美，進而提升對言、象、意的綜合把握。

因此，教師在課堂教學時應采用關聯對比式提問設計，通過比較知識的不同側面，促進學生在差異中尋找共性，深化理解，促進學生評鑒思維的發展。

（三）基于創造思維，設計開放型問題

開放型問題鼓勵廣泛思考和創新答案，與封閉型問題形成對比。封閉型問題答案固定，側重于知識技能的考核，而開放型問題則不設標準答案，旨在激發學生的多元思維和創造力。創造思維是學生在教學情境中超越常規思維，創新思考，多角度探索問題解決方案的思維過程，其特點為開放和靈活。在課堂中，教師通過精心設計的開放型問題，能夠引導學生從不同角度、多層次地審視文本，進而促使學生在思考、討論和解決問題的過程中，培養獨立思考能力和創新意識。

因此，教師應當廣泛閱讀，不斷擴充和深化自己的背景知識體系。在教學互動中，教師應當重視與文本對話時所遭遇的沖突和矛盾，這些體驗是教師設置高質量開放型問題的寶貴資源。通過深人反思這些沖突和矛盾的感受，教師能夠巧妙地設計出開放性話題，以此創設富有挑戰性的交際語境。這種教學策略不僅有助于引導學生進行批判性和創造性思考，而且能夠有效促進學生創造思維的發展。

總之，創設問題情境能夠促使學生在應對教師提出的問題和挑戰時，將自己置于一個特定的教學環境中，進行深思熟慮和探究活動。情境和思維發展有著密切的聯系，構建一個促進自由交流的語境，能使學生體驗到真實的感受。在問題情境中，學生以探究者的角色深入問題，提出解決方案，極大限度地喚起學生思維。因此，教師應轉變教學策略，避免采用機械的“轟炸式”提問策略，而應將問題巧妙地嵌入具體的教學情境之中。這種情境化的教學手段有助于激發學生的內在學習動機，促進他們主動探索和思考，進而發揮主觀能動性。同時，通過創設與學生的生活經驗和認知水平相符合的問題情境，能夠更有效地促進學生思維的發展，從而提升教學質量和學習效果。

【參考文獻】

[1］薛文敏．發展高階思維，推動深度學習[J]．中學數學，2024(7):26-27.

[2]肖培東．我就想淺淺地教語文：肖培東語文課例品讀［M]．武漢：長江文藝出版社，2018：2.

[3]同[2]226-227.

[4]同[2]269.

[5]肖培東，徐杰，穿行語言叢林之美：肖培東《孔乙己》教學實錄與賞析[J].教育科學論壇，2017(1)：39-46.

[6]賴瑞云．孫紹振解讀學對理論和實踐的多維貢獻：從語文教育的視角［J］．福建師范大學學報（哲學社會科學版），2016(2)：62-73.