將“格物致知”精神融入“活動·探究”單元學習

在當前教育背景下，鼓勵學生多動手、多體驗、多探究的教學方式愈發受到重視。然而，教師時常面臨教學內容與學生實踐脫節的現象，好像怎么講都不夠生動。而“格物致知”精神的實踐試圖從更深層次理解求真與求實間的緊密聯系，又在一定程度上提示了實踐與思考需交相輝映。將其理念引入多學科的“活動·探究”單元教學，便是希望借助動手體驗等方式，將外在活動與內在領悟緊密結合，讓學生體味知識探索的樂趣，逐步培養主動學習和獨立思考的習慣。

“格物致知”精神的研究價值

1.對學生認知成長的啟迪

“格物致知”意為“推究事物的原理，從而獲得知識”，出自儒家經典《大學》，被視為實現個人修養和社會治理的基礎。南宋大儒朱熹對其進行了“格物窮理”的新解讀，即通過廣泛研究各種事物來積累知識，最終實現對天理的整體把握。王陽明甚至有七日“格竹”之舉，是對“格物”的一次實證。諾貝爾物理學獎獲得者丁肇中在《應有格物致知精神》中指出：“唯有通過實地觀察和反復實驗，才能真正掌握對世界的深層認知。”他在談實驗精神在科學上的重要性時，依舊認同幾千年前中國傳統經典里說的格物致知。對學生的認知與成長而言，“格物致知”不止步于課本上的“紙上談兵”，更鼓勵他們以親身經歷佐證所學。學生在多學科的探究活動中不斷嘗試、質詢及拓展思維角度，注重挖掘生活情境與知識點之間的聯系，能夠促使他們養成崇尚事實的理念。教師也應向學生灌輸要具有嚴謹認真的研究態度，讓其認識到，在不斷推翻與修正既有假設的過程中保持開放態度，才會在經驗積累與學術研究上走得更為堅實長遠。

2.對教學結構模式的變革

在教學結構的調整上，“格物致知”的融入帶來了課堂形態的多樣化，教師可以針對學生的興趣擬定靈活的任務清單，引導他們進行分組研討并親身驗證所得結論。這樣一來，單向的知識灌輸不再是唯一途徑，由小組共議、全班分享和個人陳述等產生的知識鏈接，成為更貼近實際情境的多元途徑。教師還可以通過循序漸進的追問挖掘學生的思考潛能，并且將學科內容與真實素材相結合，以期學生拓展出更豐富的聯想空間。

3.對師生互動效果的提升

師生互動也因“格物致知”的融入而更加活躍，教師一方面以啟發式提問督促學生表達思想，另一方面鼓勵學生間合作討論；學生從被動吸收知識轉為積極發表見解，在互相啟發與交流中拓展見識。平等對話的形式使課堂成為思想交匯的園地，教師也能洞察學生的真實需求并不斷調整教學策略，讓學習過程更貼近個體成長路徑。在“活動·探究”單元的教學中，教師可先在小范圍內讓學生相互評議，自行歸納不同觀點背后的邏輯，再將這些討論內容在全班范圍內公開呈現，并邀請更多同學補充思路，逐步培育群體間的信任與包容精神。

“格物”探究的實施要領

1.結合生活情境

要讓活動探究真正落到實處，讓學生能夠以‘格物”的方式探究具體事物，生活化場景的引入不可或缺。教師經常發現，一個概念反復講解，學生還是一頭霧水，可是把他們帶到真實的場域，或者讓他們透過模擬情境去體驗，學生的思路立刻變得清晰。這就如同某些數學問題如果脫離了背景就像空中樓閣，學生記得住公式，卻不明白其實用意義。若能充分結合超市購物、街頭觀察等貼合學生日常的情境，那么學生就能自然而然地領悟與運用知識。結合生活情境的探究方法既激發了學生的學習動機，又喚起了他們積極思考的欲望。

2.動態調整教學目標

活動探究并不能一蹴而就，而是需要教師依據實際情況進行動態調整。教師在設計活動時，往往會先規劃教學目標和路徑，可在課堂上，又會遭遇學生學習節奏不統一的情況：有些理解力強的學生很快達成學習目標，仍舊學有余力；而基礎較弱的學生卻“丈二和尚摸不著頭腦”，未能找到學習的門徑。“以生為本，應當靈活”，想要讓每個學生都在課堂學習中受益，就需要設置梯度學習目標，甚至準備多套預案，以便隨時調整活動的難度和進度。

3.注重過程性評價

在活動探究中，評價的方式也需多元。傳統以考試為主的評價體系，容易讓學生把焦點集中在分數上，而忽視探究過程的價值。學生可能會忙于完成任務獲取分數或績點，不會進行深度思考。正所謂“欲速則不達”，只追求結果的學習阻斷了他們對知識的深度理解。若能在課堂上多展開過程性評價，比如隨堂記錄學生的探究思路、鼓勵小組在匯報時進行反思、對學生的每一次進步給出及時反饋，等等，這些評價會讓學生覺得每一個環節都值得投入精力去思考體悟。

“格物”探究的落地方案

1.前后呼應，內外融合

將“格物致知”理念應用在“活動·探究”單元時，要重視前后呼應、內外融合。前后呼應可以理解為教師要在課前厘清教學大綱與學生已有認知，在開展活動時盡量與學生日常生活、已有知識相結合，讓他們把新獲取的信息與過去的經驗進行對照，再加以提煉或修正。內外融合則更進一步強調將教室內的探究延伸到課堂外，這可以是讓學生觀察家庭生活里的相關現象，也可以是請他們從社區中尋求佐證。內外融合的不僅是知識與實踐，還有學生的經驗和興趣。如果只是在課堂上臨時開展幾個小活動，卻不跟單元前后的學習目標做好銜接，學生對所學內容可能一知半解，達不到格物致知的效果。

在教學實踐中，教師可以在單元學習開始前，先搞一次小調查，比如讓學生記錄他們周末在家中運用過哪些與學科內容相關的技巧，然后帶著這些數據走進課堂，通過交流促進思維的碰撞。接下來，教師在設計探究活動時側重讓學生把家庭場景里的真實案例與所學概念對照，找尋其中的規律。等到單元學習后期，再讓學生帶著問題回到生活中，進行二次驗證、拓展。這不僅能強化學生對知識的記憶，而且讓他們覺得所學知識確實和日常經驗密不可分，提高了他們繼續學習的動力。

2.群策群力，上下協同

活動探究順利落地，離不開多方的協同與支持。教師想憑一己之力照顧所有學生的學習需求，難免力有不逮。要將教師、學生、家長和學校管理層的力量結合起來，最終形成一張互相支持的協作網絡。教師可以借助教研組或工作坊進行集體備課，互相觀摩，并通過教學反思不斷優化教學設計；學生則可依托小組合作，取長補短，共同攻克難題，實現“ 1+1gt;2^?? 的學習效果；家長作為課外支持的重要一環，可以在資源準備、實踐活動和后續討論中給予幫助。學校管理層若能在時間安排、設備支持等方面提供便利，則能讓活動的實施更加順暢高效。如此多方協同，確保了活動探究真正形成長期有效的學習模式。

上下協同指的是教師的教學計劃既要符合學校要求，又要結合學生的學習進度，同時合理利用家庭資源進行延伸拓展。探究學習應當在課堂內外形成聯動，真正實現學以致用。教師可以先與同組教師討論探究主題，合理設計活動方案，確定評價方式，同時確保課程安排與學校整體教學計劃相吻合。例如，在“數學與生活”的探究課題中，教師可事先與家長協同，讓家長協助孩子收集生活中的購物票據、賬單或支出記錄，作為課堂數據分析的素材。課堂上，學生以小組為單位整理各類數據憑證，計算各類支出的比例，并繪制統計圖表，隨后分享各自的發現。教師則應在活動中適時提出問題，引導學生從不同角度思考，如“哪些商品的消費最穩定”“不同季節是否會影響消費結構”等。教師要與家長保持持續溝通，敦促學生帶著疑問記錄家庭一周內的消費走向，引導他們留意各項生活開銷，并將數據加以整理、對比。學生通過活動切實感受到數學與日常生活的緊密聯系，認識到統計結論背后的多重要素。多方協作的方式使學生在實踐情境下掌握了基本統計方法，也讓他們完成了將數學應用于生活的實踐探究。班級活動與家庭觀察融為一體后，學科學習不再局限于課本，而是延伸到一餐一食、一衣一物之中。學校、家庭、教師和學生相互配合，構成了穩固而靈動的支撐網絡，學生的探究熱情得以在更大范圍內維持下去，讓學習的觸角真正超越課堂邊界。

3.立足反思，迭代推進

反思之要，乃是沉淀與升華。探究活動的真正價值不僅體現在學生當下的參與度，更在于他們能否在事后進行深刻反思，將所學融會貫通、內化吸收。對于學生而言，活動結束后是一個至關重要的階段，他們要回顧整個探究過程，分析自己的思考路徑，找出潛在的邏輯漏洞，同時還要學會歸納總結，把獲得的知識和方法進行結構化整理，提升遷移運用的能力。

反思不僅針對學生，也針對教師。教師也要在每次活動后進行詳盡復盤，用以反思整體設計、組織形式是否得當，問題梯度是否循序展開，學生興趣點是否真正被引發，或許還需進一步跟進學生的個別需求。針對活動中反映出的共性問題，教師應及時收集反饋并加以分析，也可結合日常觀察確認哪些環節真正觸動了學生思維。對于教學后續走向的適度調整，使探究環節更具條理性和指引性。教師若在班級交流或小組日志中發現學生仍留有疑問，可通過新一輪實驗或討論引導他們再次發問與檢驗。循環往復的實踐不僅能深化學生對實驗本質的認識，也能讓他們明白科學研究并非一次即成，而是依托不斷積累的思路漸次演進。個體的觀察思路在每一輪反饋中都會產生細微轉變，一些學生甚至會在課后自發搜集相關資料，以印證自己的假設。當他們持續運用反思與歸納的視角，思辨能力便會隨之長進，“格物致知”的精神也由此生根發芽，學習收獲不再停留在片段化的經驗，而是一點點匯聚成完備的體系。

回顧全文，“格物致知”精神貫穿于“活動·探究”單元的諸多環節之中，需要教師在備課環節下功夫，也離不開多方協作和教師對活動細節的敏銳觀察。在具體落實上，不能寄希望于一兩次活動就能獲得立竿見影的效果，要耐心細致地引導學生培養思維能力。堅持以“格物致知”為指引，循序漸進地發展學生的實踐與反思能力，讓他們在學習中進發出更多對真理的好奇心與熱情。無論是引入前后呼應、上下協同或者立足反思的方案，都是讓學生真正“動”起來的實踐路徑。更長遠的目標還是讓學生在日積月累的活動與探究里，摸索到適合自己的學習方法，鍛煉多維素養，真正找到學習的樂趣與價值。如此這般，才是對“格物致知”精神最鮮活生動的詮釋。

作者單位：山東省青島市城陽第十一中學