基于CLIL的大學英語課程思政教學模式構建與數字化融合研究

一、前言

如今大學英語教學改革不僅旨在提升學生的語言能力，也是落實立德樹人根本任務的重要途徑。然而有效落實大學英語課程思政教學仍面臨諸多困境：如教師在有限的課時內難以有效平衡語言知識傳授與思政價值引領，課程思政融入的內容和方式常具有主觀隨意性，缺乏系統性的教學架構，導致育人效果難以評估。

在此背景下，內容與語言整合型學習（ContentandLanguageIntegratedLearning，簡稱CLIL）憑借其以內容與語言作為“雙焦點”的核心理念，為破解上述困境提供了新思路—將思政元素嵌人專業語境，實現價值觀教育的隱性滲透與語言能力的同步提升。同時，教育部2023年印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》中明確提出開展“數字賦能行動”，強調構建數字化背景下的新型教學模式。因此，數字化轉型的推進將為CLIL與課程思政的深度融合注人新動能—多模態資源庫、智能學習平臺、大數據分析工具等技術能夠為課程思政的實施提供豐富的資源和多樣的教學手段，有效助力實現個性化學習和精準評價，為課程思政的實施提供更有力的支持。

二、理論基礎

CLIL模式強調在教授學科內容的同時，以自標語言作為教學媒介，實現語言能力與學科知識的同步提升。該模式旨在通過語言與內容的整合，為學生提供更真實的學習語境。CLIL的“4Cs”教學原則包括內容（Content）、語言（Communication）、認知（Cognition）和文化（Culture），四者相互聯系、有機整合，共同構成CLIL課堂語境[]。同時，課程思政要求將價值塑造、知識傳授和能力培養相結合，通過隱性與顯性相結合的方式，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。因此，CLIL模式與課程思政在教育理念和育人目標上高度契合。課程思政的實施依賴具體內容，而CLIL則為課程思政提供了自然的社會認知語境，大學英語課程內容的多樣性為CLIL與課程思政的融合提供了實踐基礎。

隨著全球化進程加速，CLIL在全球范圍內得到了廣泛關注和應用。研究表明，CLIL模式不僅能顯著提升學生語言能力，還能促進其學科知識的掌握，且CLIL課堂中的互動和合作學習模式有助于培養學生的批判性思維和問題解決能力，提升其認知能力和跨文化意識[2。在中國，CLIL的本土化實踐也已取得初步成效。盛云嵐認為CLIL模式突破了傳統外語教學的局限，是“以語境為中心的教學法”，為我國外語教學提供了新的視角和啟示[3]。高玉英（2019）通過教學實踐研究證明CLIL模式顯著提高了學生的寫作、口語和認知能力[4。王俊菊（2024）提出了CLIL理念下外語課程思政的教學設計原則，并展示了基于這些原則的教學流程和案例[5]。

同時，國內學者在數字技術賦能課程思政方面的探索也取得了諸多進展。謝幼如（2021）從高校課程思政建設出發，構建了智能時代課程思政的設計理論和方法，提供了系統化的指導和實踐借鑒。朱晗（2022）探討了人工智能在大學英語課程思政教學中的應用，指出其優勢和挑戰并提出相應策略[。薛燕等學者（2024）則討論了多模態教學在大學英語課程思政中的應用，提出了具體的實踐路徑。

由此可見，CLIL模式和數字技術與外語課程思政的有機融合，有助于實現語言學習、知識建構和價值引領的有機統一，提升語言教學的深度和廣度，但三者的融合框架和創新路徑仍有待探索。

三、CLIL教學模式構建與數字化融合路徑

德國學者OliverMeyer以“4Cs”架構為基礎進一步提出了CLIL金字塔形（CLILPyramid）課程規劃模型，旨在幫助教師和教材編寫者設計CLIL課程和材料[8]，也為本研究提供了CLIL理念與課程思政的融合路徑。金字塔的四個角分別代表內容、認知、交流和文化，強調這四個方面在教學中的整合，包括“主題選擇”“媒介開發”“任務設計”和“成果整合”四個主要步驟。基于此模型設計的大學英語課程思政教學框架與數字化融合路徑如下。

第一，主題選擇是金字塔模型的基石。核心主題的確定不僅需要符合語言學習的目標，還需緊密結合思政教學的要求。本步驟還強調對教學目標進行雙向細化：語言目標聚焦于英語語言知識和應用能力，育人目標則涵蓋認知、文化和價值等多維度的能力和素養。同時依托人工智能（AI）分析學生認知動態，精準識別價值引導的階段性需求；并通過人機協同調整教學目標，實現育人目標的動態優化與迭代更新。

第二，媒介開發的關鍵在于多模態輸入，是CLIL實現語言與思政融合的關鍵載體。構建包含文本、圖像、視頻、音頻等多元素材的教學內容庫，這些內容既可以用于真實交際情境的創設，從而提升語言輸入的真實性，又有助于實現思政教育的隱性滲透。數字技術同樣可助力思政素材多模態的實現，如借助AI生成跨文化對比文本，利用在線轉換工具實現文字生成音頻或視頻，構建涵蓋視聽說多感官功能的資源庫。根據輸入材料的復雜性，設計分層輸入腳手架，訓練學生完成跨模態信息轉換：如針對語言障礙，提供語言框架、關鍵詞匯、以及句式結構分析模板等工具；針對內容理解，提供圖表、背景知識注釋、批判性思維引導問題，以及利用XMind等工具生成的知識圖譜；針對能力漏洞，提供聽讀技巧和學習方法的技能支持。

第三，任務設計主要依托的任務型教學法（Task-BasedLanguageTeaching，TBLT）在CLIL驅動的教學模式中具有核心價值，其意義在于真實、有意義的互動和語言輸出。依據布魯姆修訂版的分類體系（Bloom'sTaxonomy），設計融合有思政元素的階梯式任務：基礎任務側重內容轉述與語言模仿（如術語釋義改寫，圖表描述）；具有認知挑戰的高階任務包括分析類任務（即比較、對比、分類或分解信息，如跨文化案例對比）評價類任務（即根據標準進行判斷或提出改進建議，如評價爭議性觀點是否合理）和創造類任務（即設計新的解決方案或提出創新想法，如政策建議提案）。根據具體任務與學情提供分層輸出腳手架：語言層面，提供學術寫作模板、修辭策略庫等工具；內容層面，提供任務結構化與互動支持（如活動示范、流程框架和在線文檔協作編輯）；認知層面，引導學生發散思維，開展批判性思考和價值判斷。在任務前階段，可借助多媒體導入激發學習動機，或利用VR/AR技術創設沉浸場景，增強語言輸出的臨場感；在任務進行階段，智能在線教學平臺的實時交互功能（如在線討論、投票等）能夠提升教學中的互動性和參與度，并通過互動進程的可視化構建即時反饋機制。此環節中學生借助輸出腳手架在解決問題中運用語言技能、學科知識及價值判斷；而教師通過即時反饋，引導學生完成更深層次的價值認同和思政內化。

第四，成果整合階段專注于對課程中關鍵內容（如主題、概念）和語言要素（如詞匯、句型、語法結構）的復習和鞏固，在復盤核心概念、重構知識體系的同時，落實思政主題的遷移應用。成果輸出可采取多種形式：例如個人層面有思維導圖，書面寫作等；小組層面有視頻制作、報告展示，角色扮演等等。學生可利用學習通等智能平臺開展小組項目，完成在線討論，文檔協作和成果展示。

第五，構建過程性與發展性評價相結合的評價體系。以CLIL的4Cs理論為框架，建立涵蓋“語言表現一內容建構一價值認同”的多維度評價模型，形成《過程性評價量表》：語言維度（英語語言應用能力，溝通技能），內容維度（基礎語言知識，核心概念理解），價值維度（包含認知和文化維度）（問題解決，高階思維，合作意識，跨文化意識，文化自信，等等）。通過建立成長檔案實施長效動態追蹤，采集課堂互動數據（提問頻次、回答質量）、作業完成軌跡等，收錄學生的階段性作品如學術寫作、思辨報告、反思日志等，同步關注量化指標（如語言復雜度）與質性證據（如內容深度和認知深化）。采用多主體評價機制，除了學生自評和生生互評，還強調師生合作評價，即教師首先給學生展示評價標準，組織學生基于標準開展小組互評，加深對單元目標的理解和對任務產出的批判性反思，教師再結合學生的反饋給予補充評價，提升學生的自信心和成就感，深化學生對思政主題的認識，最終實現從被動接受到主動建構的意識形態成長。技術賦能評價路徑：語言維度的評價可通過智能平臺或AI對學生的口語和寫作進行測評，并提供即時的錯誤糾正和修改建議；內容和價值維度的評價可通過自然語言處理（NLP）工具（如微詞云）對文本中的高頻詞和關鍵詞進行量化或可視化處理，以此輔助分析學生對概念的掌握程度，或情感和價值傾向，從而彌補主觀評價的不足。由此實現線上評價與線下評價相結合，既利用數字技術提高評價的便捷性和科學性，又通過面對面交流增強評價的真實性和互動性。

整體上，本教學框架通過語言目標與育人自標的雙維統合實現教學目標的整合，通過多模態資源的思政價值挖掘實現教學內容的拓展，通過腳手架理論和任務型教學法與數字技術的深度融合實現教學方法的創新，通過過程性與發展性評價的結合實現教學評價體系重構。

四、結語

本研究通過探索數字賦能下CLIL與課程思政的融合路徑，為外語教育改革提供了兼具國際視野、本土特色與技術內涵的實踐方案。這種模式不僅破解了語言教學與思政教育“兩張皮”的困境，更通過內容與價值的有機互動、線上與線下教學的有機結合，為培養復合型人才開辟了新路徑。

必須承認的是，該融合過程仍面臨多重挑戰。第一，現有評價體系和工具難以精準衡量價值觀內化程度，過度參考主觀反思又可能受認知偏差干擾。第二，非英語專業學生的語言基礎差異進一步增加了任務設計和評價難度，教師需在學科深度與語言復雜度間反復權衡，既要避免語言障礙削弱思政效果，又需確保個性化評價以滿足學生的差異化需求。第三，學生對智能技術的依賴或濫用可能導致評估結果的真實性難以保證。第四，數字化轉型對教師的數字素養提出了更高的要求，但目前多數教師缺乏系統培訓。數字賦能的CLIL課程思政模式為外語教育注人新活力，但其成功依賴技術、教師與制度的協同優化。因此唯有持續推動技術創新與實踐深化，才能真正實現知識、能力與價值協同發展的立體化育人目標。

參考文獻

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[2]Dalton-Puffer C .Content-and-Language Integrated Learning：From Practice to Principles？[J].Annual Review of Applied Linguistics，2011（31）：182-204.

[3]盛云嵐.歐洲CLIL模式：外語教學法的新視角[J].山東外語教學，2012，33（05）：65-69.

[4]高玉英，劉曉燕.內容與語言融合型教學在大學英語基礎階段應用效應研究——《大學英語教學指南》指導下的課程內容改革[J].西安外國語大學學報，2019，27（02）：61-65.

[5]王俊菊，盧萍.CLIL理念下外語課程思政教學設計：原則與路徑[J].外語與外語教學，2023（06）：9-19+145.

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[7]薛燕，李婧.數智時代大學英語課程思政的多模態融入[J].內蒙古財經大學學報，2024，22（06）：47-51.

[8]Meyer，O.Towards quality CLIL：Successful planningand teaching strategies.Pulso：revista de educacion[J]，20lo（33）：11-29.

[9]謝幼如，邱藝，黃瑜玲，等.智能時代高校課程思政的設計理論與方法[J].電化教育研究，2021，42（04）：76-84.

基金項目：河北環境工程學院校級教學改革研究項目““大思政課’建設研究專項”（項目編號：SZY202204）

作者單位：河北環境工程學院

責任編輯：王穎振 楊惠娟