省域“雙師型”教師資格認定標準探析

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2025）08-0074-07

20世紀80年代，上海科技專科學校校長潘道才和上海冶金專科學校校長王義澄等人在梳理、凝練職業學校教師隊伍發展經驗的基礎上，提出了“雙師型\"教師這一概念。[1-2]1995年12月，原國家教委印發的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》明確指出，“專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型'教師”“專業課教師和實習指導教師基本達到‘雙師型'要求”。這是“雙師型\"教師概念首次出現在國家教育政策文件中。此后，“‘雙師型'教師\"作為專門術語頻繁出現在我國教育政策文件中，并逐漸演變成為中國職業教育的特色話語。

在國家教育政策的指導下，地方政府及職業學校自2008年起圍繞“雙師型\"教師的認定出臺規章制度與實施辦法，并按照既定程序開展認定工作。但由于缺乏國家層面專門政策的共識引導和整體統籌，不同地區、不同院校的認定標準存在明顯差異，認定結果在全國范圍內缺乏認可度。為解決這一問題，教育部組織專家制定了《職業教育“雙師型\"教師基本標準（試行）》，并于2022年10月面向社會發布。這是我國首次在國家層面明確“雙師型”教師的認定主體、認定范圍、認定條件及配套福利與激勵制度，為職業教育“雙師型\"教師的認定提供了制度遵循。

近年來，各省級教育行政部門依據《職業教育“雙師型\"教師基本標準（試行）》的要求，結合省域職業教育發展實際，圍繞“雙師型\"教師認定工作制訂或修訂本級認定標準，并發布相應政策文本。為理清省域“雙師型\"教師認定標準框架體系，明確未來修訂方向，筆者隨機抽取了市、廣東省、吉林省、內蒙古自治區、甘肅省、江西省六地教育行政部門發布的以“認定標準\"命名的政策文本，在分析其基本結構的基礎上，從基本條件和業績條件兩個維度對“雙師型\"教師的認定條件進行比較，并結合職業教育與教師教育的政策發展趨勢，為省域“雙師型\"教師認定標準的修訂提出具體建議。

一、“雙師型\"教師認定標準政策文本的結構

對六份政策文本的分析顯示，其結構存在一定的差異。具體而言，所有政策文本均包含“雙師型”教師的認定條件，部分政策文本還對“雙師型\"教師的認定范圍、認定對象、資格復核、權利義務等內容作出了明確規定。具體見表1。

表1“雙師型\"教師認定標準政策文本結構一覽表

注：O代表“有”，×代表“無”，下同。

在認定條件方面，“雙師型”教師的認定主要從基本條件和業績條件兩個維度進行設計。其中，各地的基本條件幾乎一致，但業績條件的具體指標存在側重差異。例如，《市職業教育“雙師型\"教師認定標準》將“參與魯班工坊建設相關的專業課程教學任務\"納人“雙師型\"教師的業績認定條件。

在認定范圍上，“雙師型”教師的認定范疇主要涵蓋中等職業學校、專科層次高等職業學校、本科層次高等職業學校。部分省（自治區、直轄市）進一步將開展職業教育的普通高等學校和技工院校也納入其中。以《甘肅省職業教育“雙師型\"教師認定標準（試行）》為例，其明確規定實施高等職業學校教育的普通高等學校可以參照該標準開展認定工作。

在認定對象上，“雙師型”教師的認定包含校內專任教師和校外兼職教師兩大類。其中，校內專任教師主要包括專業課教師（含實習指導教師）、非在編聘任教師、承擔專業課及實踐課教學的公共課教師和校內其他教師；校外兼職教師特指經學校正式聘任、承擔教學任務的行業企業高技能人才，涵蓋能工巧匠、非物質文化遺產國家及省級傳承人等。不同地區對校外兼職教師的年齡限制存在差異：《吉林省職業教育“雙師型\"教師認定標準》規定兼職教師需為年齡不超過60周歲的行業企業高技能人才；《江西省職業教育“雙師型\"教師認定標準（試行）》則明確規定兼職教師年齡一般不超過70周歲。

在資格復核方面，“雙師型\"教師的資格復核周期基本為5年，但復核方式有所不同。《吉林省職業教育“雙師型\"教師認定標準》提出建立“能進能出”的動態調整機制，對已認定的“雙師型\"教師實行5年一周期的復核，不合格者需要暫時退出，若有需要可重新申請認定；《江西省職業教育“雙師型\"教師認定標準（試行）》則規定，各級各類職業教育“雙師型\"教師證書的有效期為5年，期滿后自動失效，教師需要按時申請復核。

在權利義務方面，“雙師型\"教師應享有與其等級對應的權利。《江西省職業教育“雙師型\"教師認定標準（試行）》明確要求，各地各校要制定“雙師型\"教師認定實施細則，根據教師能力條件實行分級認定，并在職務（職稱）晉升、教育培訓、評先評優等方面向“雙師型\"教師傾斜，課時費標準原則上應高于同級別教師崗位，同時鼓勵設立“雙師型\"教師津貼。

需要說明的是，《市職業教育“雙師型\"教師認定標準》《內蒙古自治區職業教育“雙師型\"教師認定標準（試行）》中關于“雙師型\"教師認定范圍、認定對象等內容的要求，均在配套文件中予以呈現。

二、“雙師型\"教師基本條件的比較分析

“雙師型”教師認定條件是“雙師型”教師認定標準政策文本的核心內容。如前文所述，“雙師型”教師認定條件主要由基本條件和業績條件構成。其中，基本條件是所有參與“雙師型\"教師認定的教師均須達到的要求，不存在范圍、類別、層級上的差異，屬于“共性要求”。

梳理發現，六地教育行政部門發布的政策文本均依據國家標準，從職業素養、育人理念、教學能力、企業實踐四個維度設計了“雙師型\"教師認定的基本條件。具體來看：職業素養主要聚焦“雙師型”教師的思想政治素質與師德師風；育人理念重點關注“雙師型\"教師能否遵循職業教育規律和技術技能人才成長規律，科學推進產教融合、校企合作工作，以及能否在人才培養過程中實現工學結合、知行合一、德技并修；教學能力涵蓋理論教學能力與實踐教學能力，核心在于教師能否運用先進的教學理念和教學方法開展教學改革與研究，能否采取多種教學模式并運用現代信息技術實施教學；企業實踐則要求教師參與企業實踐的時長、形式、內容、標準等符合職業學校教師企業實踐相關規定，關鍵在于教師能否理解所教專業（群）與產業的關聯，能否將產業發展、行業需求及職業崗位的變化及時融入教學環節。

從政策文本內容來看，六省（自治區、直轄市）的“雙師型\"教師基本條件總體上沿用了國家標準，部分地區在此基礎上增加了具體要求。例如，《市職業教育“雙師型\"教師認定標準》在沿用國家標準的同時，針對教師的師德規范作出專門規定，明確師德考核不合格者在影響期內不得參與“雙師型\"教師認定；《江西省職業教育“雙師型\"教師認定標準（試行）》則指出，若教師存在師德師風問題、違規違紀行為或申報材料弄虛作假且經查實的，將直接取消其“雙師型\"教師認定資格。

三、“雙師型\"教師業績條件的比較分析

實踐經驗表明，專兼職結合的“雙師型\"教師隊伍是推動現代職業教育高質量發展、深化現代職業教育體系建設的核心力量。梳理政策文本可見，各地教育行政部門分別為專任教師和兼職教師設計了“雙師型\"教師業績條件。

（一）專任“雙師型\"教師業績條件的比較分析

從政策文本來看，多數地區的專任“雙師型\"教師業績條件包含常規認定業績條件和破格認定業績條件兩個方面。

1.專任“雙師型\"教師常規認定業績條件的比較分析

分析政策文本發現，六省（自治區、直轄市）依據教育部發布的《職業教育“雙師型\"教師認定條件》，設計了“雙師型\"教師常規認定業績條件，形成了兩類三級三項的\"233\"業績條件框架（見表2）和兩類三級四項的\"234\"業績條件框架（見表3）。其中，“兩類”指中等職業學校和高等職業學校；“三級\"指初級、中級和高級三個層級；“三項\"指教師的三種專業能力，分別為教育教學能力、專業建設能力、專業實踐能力；“四項\"則是在三項教師專業能力的基礎上增加了教育教學貢獻。“233\"業績條件框架以內蒙古自治區、江西省、吉林省為代表，“234\"業績條件框架以市、廣東省、甘肅省為代表。

表2“233\"業績條件框架

表3“234\"業績條件框架

從六份政策文本來看，教育教學能力是教師開展理論教學和實踐教學必備的能力，主要包括教學資源的開發與運用、教學活動的設計與實施、教學效果的評價與監控、學生發展的識別與指導等[3]。專業建設能力是教師開展專業設置、規劃、發展等工作所必備的能力，主要包括專業（群）教學資源開發、專業（群）教學質量保障、專業（群）教學團隊建設、專業（群）科研與社會服務等。4]專業實踐能力是教師運用專業知識與專業技能為行業企業解決實際問題的能力，主要包括基本技術技能操作、深入企業頂崗實踐、參與企業技術研發等。教育教學貢獻是教師在教育教學、專業建設、專業實踐方面取得的突出成績，如教學成果獎、教學技能大賽獎、專業技能競賽獎、科技進步獎、發明獎等。

2.專任“雙師型\"教師破格認定業績條件的比較分析

分析政策文本發現，僅市未對專任教師中“雙師型\"教師的破格認定業績條件作出規定，其他五個地區均有具體要求。其中，江西省、內蒙古自治區從初級、中級和高級三個層級設計了專任教師中“雙師型\"教師的破格認定條件；廣東省、甘肅省則從中級和高級兩個層級作出規定；吉林省則僅規定了高級層級的“雙師型\"教師的破格認定條件。

（二）兼職“雙師型\"教師業績條件的比較分析

梳理政策文本可知，兼職“雙師型\"教師業績條件主要從專業技術職務或職稱、國家職業資格證書或職業技能等級證書、教育教學經歷、企業工作經歷等方面作出規定。以《廣東省職業教育“雙師型\"教師認定標準（試行）》為例，其明確兼職教師認定中級層級的“雙師型”教師需要滿足如下業績條件：一是具有本專業或相近專業非教師系列中級以上專業技術職稱，或獲得本專業或相近專業中級以上國家職業資格證書或職業技能等級證書，或擔任企業中級以上技術崗位職務；二是企業工作滿5年，近3年累計承擔專業課程教學任務320學時以上（含實踐教學），且承擔課程2門以上（2年承擔同1門課程可累計為2門）；三是作為前3名參與校級項目2項或市級以上項目1項，或獲評校級及以上專業導師，或獲評校級以上產業導師團隊成員。

在六個省（自治區、直轄市）中，甘肅省、市、江西省、廣東省從初級、中級和高級三個層級設置了兼職“雙師型\"教師認定的業績條件，而吉林省、內蒙古自治區未作出分級規定。其中，《吉林省職業教育“雙師型\"教師認定標準》對校外兼職教師認定“雙師型\"教師的條件規定為：一是擁護黨的教育方針，具備良好的思想政治素質和職業道德，熱愛職業教育事業，遵紀守法，身心健康，嚴格執行學校的教學管理制度；二是具有與講授專業相同或相近的中級及以上專業技術資格或高級工及以上職業技能等級，能夠勝任教學科研、專業建設或技術技能傳承等教育教學工作；三是學校正式聘任滿1年，承擔專業課教學160學時以上，教學評價結果合格，年齡不超過60周歲。

四、省域“雙師型\"教師認定標準優化路徑

從前文的分析發現，、廣東、吉林等六地教育行政部門發布的“雙師型\"教師認定標準在文本結構上不盡一致，但都將“雙師型\"教師認定條件作為核心內容，對于“雙師型\"教師的認定范圍、認定對象、資格復核、權利義務等內容則各有側重。政策文本從基本條件和業績條件兩個維度對“雙師型”教師的認定條件做出規定，其中基本條件大多參照國家標準設計，業績條件則存在很大的差異。雖然各地教育行政部門都為專任教師和兼職教師設計了“雙師型\"教師認定的業績條件，但在專任教師的常規業績條件上存在“233\"和“234”兩種框架體系，兼職教師業績條件存在分級和不分級的差別。總體來看，省域“雙師型”教師認定標準和而不同，各有特色，既體現了國家標準的規范框架，又為省域“雙師型\"教師認定做出具體的規劃。但目前還存在省域特色不鮮明、責權利不統一等缺陷。鑒于此，需要從如下四個維度入手優化省域“雙師型\"教師認定標準。

（一）以省域現代職業教育體系為依據，細化“雙師型”教師資格認定標準

隨著現代職業教育體系的建立健全，我國職業教育的發展重心逐步下移，即由國家整體規劃為主轉向省域因地制宜設計為主。中共中央辦公廳、國務院辦公廳于2022年12月聯合印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，將“探索省域現代職業教育體系建設新模式\"列為深化現代職業教育體系建設改革的戰略任務。目前，除廣西壯族自治區、市、山東省、黑龍江省、浙江省、重慶市、湖南省、新疆維吾爾自治區8個省（自治區、直轄市）試點建設省域現代職業教育體系，其他地區也在積極探索具有區域特色的省域現代職業教育體系。“雙師型\"教師作為職業教育發展的第一資源，對省域現代職業教育體系建設具有至關重要的作用。但從前文分析結果來看，上述六地的教師認定標準中，基本條件與國家標準基本一致，業績條件也在很大程度上參照了國家標準，未能彰顯省域職業教育的特色。這就需要各級教育行政部門結合區域職業教育改革發展的方向與任務，細化“雙師型”教師資格認定標準。

以省域現代職業教育體系為依據細化“雙師型\"教師資格認定標準，需分三個步驟推進：首先，理清省域現代職業教育體系的戰略舉措與重點任務；其次，明確各項戰略舉措、重點任務對“雙師型”教師專業素養、職業素養和教育素養的要求；最后，將這些要求融人“雙師型\"教師認定標準的基本條件和業績條件中，以引領“雙師型”教師的專業發展。以《市職業教育“雙師型\"教師認定標準》的修訂為例：第一步，根據教育部與市人民政府聯合印發的《關于探索現代職業教育體系建設改革新模式的實施方案》，梳理市現代職業教育體系的重點任務，包括提升職業教育關鍵能力、組建市域產教聯合體、組建行業產教融合共同體、打造職業教育國際交往中心等；第二步，明確上述重點任務對“雙師型\"教師專業素養、職業素養和教育素養的具體要求，例如“打造職業教育國際交往中心\"任務要求“雙師型\"教師具備合作開發魯班工坊課程標準的能力、魯班工坊多語種教材建設能力等，據此形成“雙師型\"教師的素養清單；第三步，將這些素養分門別類地融人中高職學校初級、中級、高級層級的“雙師型”教師認定標準的基本條件和業績條件中。

（二）以職業教育改革發展趨勢為參照，優化“雙師型”教師資格認定條件

《職業教育“雙師型\"教師基本標準（試行）》主要從職業素養、育人理念、教學能力、企業實踐四個方面設計了“雙師型\"教師認定的基本條件。結合中共中央、國務院近期發布的《關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》等文件精神，需要將教育家精神、工匠精神和勞模精神融入“雙師型\"教師認定的基本條件。第一，將教育家精神中“心有大我、至誠報國的理想信念”融人政治素養，引領教師在教育教學實踐中形成教育愛，為學生的健康成長筑牢價值根基。第二，將教育家精神中“言為士則、行為世范的道德情操\"融入育人理念，鼓勵教師將工匠精神和勞模精神融人課程思政，引導學生樹立正確的職業觀、勞動觀和價值觀。第三，將“執著專注、精益求精\"的工匠精神特質和“愛崗敬業、爭創一流”的勞模精神特質融入教師的教學能力提升要求，引導教師持續提升專業技能與教學水平，積極開展教學創新，將新技術、新工藝融入教學內容。第四，將教育家精神“啟智潤心、因材施教的育人智慧\"納入發展要求，同時將工匠精神和勞模精神融入企業實踐標準，提升教師的創新能力。

從前文的分析可知，六省（自治區、直轄市）主要從教育教學能力、專業建設能力、專業實踐能力、教育教學貢獻四個方面設計“雙師型\"教師認定的業績條件。近年來，以ChatGPT、DeepSeek為代表的人工智能技術迅猛發展，既為“雙師型\"教師的專業發展提供了機遇，也對其提出了新的挑戰。因此，需要在“雙師型\"教師認定的業績條件中融入數字素養、人工智能素養要求。第一，在教育教學能力方面，納入數字資源整合與應用能力，引導教師運用智能教育工具分析學情、批改作業、輔導學生個性化發展；第二，在專業建設能力方面，增加數字化課程開發能力、數字化資源庫建設能力，支持教師運用虛擬仿真技術、增強現實（AR）等數字手段開發專業課程資源；第三，在專業實踐能力方面，融入產業數字化能力，支持教師深度參與智能制造、智慧服務等產業數字化項目實踐；第四，在教育教學貢獻方面，納入數字素養與人工智能素養的培養能力，支持教師通過朋輩幫扶提升自身的相關素養，并指導學生參加以數字技術、人工智能技術應用為主題的職業技能競賽。

（三）以國家職業教育基本政策為指南，豐富兼職“雙師型\"教師認定標準

對職業院校而言，兼職教師是優化和提升職業教育教學質量的重要力量。 ^[5]2022 年5月修訂實施的《中華人民共和國職業教育法》明確規定，“縣級以上地方人民政府應當根據教職工配備標準、辦學規模等，確定公辦職業學校教職工人員規模，其中一定比例可以用于支持職業學校面向社會公開招聘專業技術人員、技能人才擔任專職或者兼職教師”，同時“鼓勵職業學校聘請技能大師、勞動模范、能工巧匠、非物質文化遺產代表性傳承人等高技能人才，通過擔任專職或者兼職專業課教師、設立工作室等方式，參與人才培養、技術開發、技能傳承等工作”。無論是法律規定還是職業學校實踐，均表明兼職教師已成為職業院校教育教學工作不可或缺的師資力量。這就要求各地為兼職教師設計具體的“雙師型”教師認定標準。

從六份政策文本來看，各地雖均為兼職教師設計了“雙師型\"教師認定標準，但業績條件僅關注教育教學工作，很少涉及帶徒傳技、技術創新、科研攻關、課題研究、項目推進、成果轉化等深層次、高難度的工作。此外，部分地區未對兼職“雙師型\"教師認定層次做出區分，僅籠統列舉業績條件。總體而言，各地對兼職“雙師型\"教師認定標準重視不足，導致其在業績條件、認定層次上缺乏全面、系統的考量。

教育部等四部門于2023年8月修訂的《職業學校兼職教師管理辦法》（以下簡稱《辦法》）為各地修訂兼職“雙師型\"教師認定標準提供了政策依據。具體實施路徑為：首先，依據《辦法》中的“選聘條件”，從思想政治素質、教育教學基礎素養、專業技能基本素養三個方面設計兼職“雙師型\"教師認定標準的基本條件；其次，根據《辦法》中的“工作職責”，從課堂教學、實訓指導、技能訓練、人才培養方案設計、課程資源開發、實訓基地（項目）建設、專任教師跟崗和頂崗實踐、學生創新創業及到企業實習實踐等維度，設計兼職“雙師型\"教師認定標準的業績條件。

（四）以責權相統一的原則為根本遵循，明確“雙師型\"教師的基本權利

“雙師型”教師兼具教書育人的教師與技能傳承、技術攻關、產品研發的工程師雙重身份。對職業院校而言，需要“雙師型\"教師將新技術、新工藝、新規范、典型生產案例等融入課程資源，推動教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈深度融合，以穩步提升人才培養質量。

關于“雙師型\"教師的職責，教育部辦公廳在《關于做好職業教育“雙師型\"教師認定工作的通知》中強調，要充分發揮“雙師型\"教師在綜合育人、企業實踐、教學改革、社會服務和教師專業發展等方面的帶頭引領作用，挖掘典型案例，示范教師培訓、頂崗實踐、研修訪學等成長路徑與方法。關于“雙師型\"教師的權利，該通知明確指出，在職務（職稱）晉升、教育培訓、評先評優等方面應向“雙師型”教師傾斜，課時費標準原則上應高于同級別教師崗位。

從六份政策文本來看，各地通過業績條件對“雙師型\"教師的職責做出了具體明確的規定，但僅有江西省從教師職稱晉升、評先評優、課時津貼等方面對“雙師型\"教師的權利做出柔性規定。職責與權利具有辯證統一關系，二者相輔相成、互為條件，共同規范“雙師型\"教師的職業行為。因此，地方政府應根據《關于做好職業教育“雙師型\"教師認定工作的通知》的要求，從職稱評審、崗位津貼、榮譽評選等方面優化“雙師型\"教師的權利：在職稱評審上，為“雙師型\"教師設置專項通道，技術研發、專利轉化等實踐成果可替代部分科研論文，企業工作經歷、技術服務項目按一定權重折算為教學工作量；在薪酬待遇上，根據“雙師型\"教師的層次發放專項崗位津貼，支持其參與企業技術服務，并按相應比例為教師個體分配收入；在榮譽評選上，支持“雙師型\"教師優先參與“教學名師”“技術能手\"等榮譽稱號評選。通過明確“雙師型\"教師“應做什么\"與“應得什么”，形成與教學實踐、技術服務等責任的閉環，推動“雙師型\"教師隊伍建設從“資格認定”向“能力發展\"轉型。

五、結語

總體來看，優化省域“雙師型\"教師認定標準既要凸顯其“省域\"特色，確保“雙師型\"教師的專業發展與省域職業教育體系建設能夠吻合，又要將其嵌入職業教育教師政策體系中，確保其能嵌入其中并形成政策疊加效應，更要將教育家精神鑄魂強師等新實踐行動、職業教育數字化等新改革導向融入其中，確保標準能切實引領省域職業院校的“雙師型”教師隊伍建設。

參考文獻：

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（責任編輯：張宇平）

Analysis of the Qualification Standards for \"Double-Qualified\" Teachers in Provincial Regions： Taking Policy Documents from Six Places Including Tianjin， Guangdong， Jilin， Etc. as Examples

HAN Xuejun （TianjinUniversityofTechnologyandEducation，Tianjin3oo222，China）

Abstract：SinceOctober22，theprovinces （autonomousregionndmunicipalitydirectlyunderthecentral goverment）hasfoulat editsownqualicationstandardsfor\"doublequalifed\"teachrsinvocationaleducationbasedonthe\"StandardsfortheQualification of'double-qualified'Teachersin VocationalEducation\"setbytheMinistryofEducation.Byanalyzingthepolicydocumentsfromsix regionsicludingTianjin，Guangdong，Jilnetc.itisfoundthatthqualicationconditionsfor\"double-qualifd\"teachescostiute thecorecontentof thesepolicydocuments.omepolicydocumentsalsocoverthescope，targets，qualifcationreview，rightsandobligationsof \"double-qualified\"teachers.Thequalicationconditions mainlyconsistofbasicrequirementsand performancerequiremnts， whichshowtwoformsof the\"233\"frameworkandthe\"234\"framework.Tomettherequirementsofhigh-qualitydevelopmentofocationaleducatio，itisessarytolytoieteualificatiosaadsfodoublualifdtacsndtialfcationconditions，butalsotostrengthenthebasicrightsof\"doublequalifiedteachersandfurtherenrichthequalificationstandardsfor part-time \"double-qualified\" teachers.

Keywords：qualificationstandardsfor\"double-qualied\"teachers;policydocuments;fulltimeteachers;performancerequirements