探索召喚結構：經典寓言教學設計的優化路徑研究

南京師范大學教育科學學院江蘇省南京市天正小學【摘要】文章基于召喚結構理論的啟示，對經典寓言文本在言意分離的結構、凝練精粹的表達、逆轉沖突的藝術手法和聯結銜接的追溯過程等審美特性進行深度解析，并回歸兒童對經典寓言的接受性、編者對經典寓言教學的意蘊期待、教師對經典寓言教學設計過程性的反思等視角，論述以視野融合，增強對寓言文本與教學的審美理解；空白感發，引導學生對寓言“召喚結構”的審美感知；設境融入，豐富學生對寓言“召喚結構”的審美體驗；多元審辯，激發學生對寓言“召喚結構”的審美創造為主的經典寓言教學設計優化路徑。

一、問題的提出與召喚結構理論內涵

經典寓言因其短小的結構、趣味的故事、蘊含的說理方式等特點富含兒童情趣，受到兒童歡迎。有效的寓言教學可進一步增強學生的語文能力，發展、提升思維品質，激發審美鑒賞與創造，傳承中華優秀傳統文化，并與小學生核心素養的培養具有內在一致性。新課標多次提及寓言的教育價值，并提出了相應的教學要求，如強調要依托寓言故事這一載體，幫助學生感受寓言中蘊含的核心思想理念、人文精神以及傳統美德，進而弘揚中華優秀傳統文化，更將《中國古代寓言》作為“整本書閱讀”的推薦書目。然而，在寓言教學中，教師存在對寓言文本解讀淺層化、偏重揭示寓意與道德規訓的傳授、忽視學生個性化的接受與反映等問題。

關于閱讀教學，新課標強調應充分發揮學生的主動性、尊重學生獨特的學習體驗、發揮語文課程的育人功能。這與召喚結構理論中鼓勵讀者參與文本意義構建的理念是相契合的。“召喚結構”視角是接受美學中的一個重要概念，接受美學十分注重讀者的地位。著名接受美學家伊瑟爾指出，藝術作品中存在著眾多“意義的不確定性”和“意義空白”構成的“召喚結構”，具體包括空白、空缺、否定這三個要素：“空白”指文本中未明確寫出來的部分，如情節的中斷等；“空缺”指詞語、句子、段落等語義單位之間及意向性關聯物的中斷或非連續性；“否定”指文本在思想內容、情節發展與表達方式等方面的創新與陌生化，其目的是打破讀者固有的思維習慣與閱讀期待，造成閱讀過程中的“動力學空白”。面對文本的召喚結構，讀者須充分調動自身已有的內在積淀并借助外在的資源，通過創造性的閱讀，借助想象填補空白、連接空缺、確定意義、調整習慣視域以適應陌生的文本，最終實現作品的意義。

召喚結構理論自20世紀80年代起受到國內學者的廣泛關注，并在哲學、文藝學、廣告學等多個學科中得到應用。不少學者將其作為語文教學指導方法的理論基礎進行研究，尤其探討了“召喚結構”視角下古典詩詞、小說、散文的教學方法的改進。但目前尚未見有關召喚結構與經典寓言文本相結合的研究。

將召喚結構理論應用于經典寓言的閱讀教學設計中，不僅可以為小學語文教師提供新的教學視角，從而深入分析寓言文本特征，發掘文本的豐富意蘊和價值，豐富教師對寓言文本的審美認識；還可以為提升寓言教學效果提供優化路徑，從而提升教學質量，培育學生的語文素養。

二、經典寓言文本的召喚結構解析

寓言故事的召喚結構是指寓言文本中那些特意留下的空白、隱喻、象征以及開放式結局等元素。這些元素促使讀者在閱讀過程中主動參與，發揮自己的想象力和理解力，去填補故事中未明確表述的部分，從而構建個人對寓言故事的理解和解釋。在寓言故事文本中，召喚結構呈現以下特征：

（一）在“言意分離”的內容結構中觸發“豐富意蘊”

陳蒲清先生提出寓言具有雙重內容結構：一重是表層故事的“寓體”，一重是里層的寓言故事寄托的意旨或給人啟示的“寓意”。寓言表層的“寓體”直接呈現給讀者，而里層的“寓意”則是隱含的，更深層地激發了讀者對故事背后含義的探索。這種由表及里的解讀過程，正是召喚結構理論中讀者對未定性文本互動的體現。

首先，言意分離的結構賦予了文本一種動態的生命力，使得每個讀者都能找到觸發個人思考與感悟的空間。如此，寓意就具有了散射性，“有一種復調之美”，同一個寓言故事也可以內蘊不同的寓意。例如，經典寓言《守株待兔》在字面上講述了一個關于懶惰和機遇的故事，發掘寓意，還蘊含不要固守著一個方法不懂變通的意思，追溯其典故最初是用來勸諫進行政治上的變法。這種從表面文字到深層意義的跳躍，為讀者提供了廣闊的想象空間和思考的余地。

其次，寓言的時空模糊性為讀者提供了跨越時間和空間的想象自由。經典寓言似乎“發生在此時此處亦可，彼時彼處亦可”，它們似乎能夠跨越歷史與文化的界限，觸及人類共通的經驗和價值觀。這種永恒性和普遍適應性使寓言故事能夠隨著時代的變遷，不斷被賦予新的解讀和寓意。讀者對寓言的分析也不僅僅停留在前人的自我理解上，還可以賦予其新的解讀和寓意。這不僅體現了文學作品的恒久魅力，還彰顯了其在不同時代中的價值和意義。這與召喚結構理論中關于文學作品意義生成的動態性是一致的。總之，通過“言意分離”的內容結構，寓言故事成功地觸發了讀者心中“豐富意蘊”的探索之旅。

（二）在“凝練精粹”的表達方式中塑造“鮮明形象”

寓言是一種形象（故事）和理論（寓言）相結合的邊緣文學樣式，就文體特點來說，是敘事與議論相結合的作品。這種表達方式要求寓言在有限的篇幅內，通過集中的情節和精練的語言，勾勒出形象，傳遞道理，從而在讀者心中塑造出鮮明而深刻的形象。

首先，“敘事性是寓言形式層面的典型特征”，敘事文體少不了要交代故事背景、來龍去脈等，但寓言短小的篇幅要求情節必須集中，語言必須精練、概括性強，若故事過長會喧賓奪主。描摹形象時也多用“點晴法”，使用白描的手法概括事件過程、勾勒寓言形象，較少進行細節刻畫、心理活動、氛圍渲染等，這使故事的核心更加凸顯，形象更加集中和突出。

其次，寓言的目的在于闡釋事理。因此，它采用凝練和象征化的表達方式，以期快速而深刻地觸動讀者的內心。這樣，讀者便會產生一種內容“空缺”、畫面“空缺”的中斷感，如描寫性語言、心理感受、人物對話的空缺等，從而去鏈接個人的生活經歷、興趣體驗等展開個性化的填補、自主的想象與創造性地構建。這樣具有動力的推演過程依然令寓言中的形象形神兼備、個性鮮明，呈現出一種豐富而生動的美。

（三）在“逆轉沖突”的藝術手法中促進“自我建構”

寓言中的“逆轉沖突”藝術手法不僅是故事情節發展的驅動力，增強了文學作品的吸引力和表現力，還是促使讀者進行自我反思和建構的催化劑。

首先，寓言善于通過對立來創造戲劇性的沖突。寓言理性的內涵與感性的形式往往是對峙的，理性在表現上的“顯豁性”常常是其類型上的重要特點。顯豁的方法就是突出讀者和人物在認知上的落差與距離。例如，《南轅北轍》《狐假虎威》的標題就已揭示出對立關系。故事情境中更多蘊含著相互對立的暗線，如《自相矛盾》中楚人的夸夸其談與路人的冷靜追問相對立。這些對立關系，作為寓言的形式和內容，為讀者提供了一個思維緩沖區，使他們能夠在閱讀過程中體驗到思想的碰撞與融合，從而促進了讀者與文本之間的深層互動。大部分寓言故事召喚結構在讀者參與的過程中展現了此結構與主體間的深層互動。

其次，寓言中不尋常的情節對讀者的預期和思維定式提出了挑戰。寓言中也有很多誤會、巧合、矛盾、反轉甚至荒誕可笑的情節是我們現實生活中難得一見的，會不斷地向我們熟悉的生活場景、定式的思維、閱讀的前結構等發出“否定”性的挑戰，“這種否定形成了閱讀過程中軸上的動力空白”，挫敗了讀者原有的前期期待，會突然進入一個無法預知的位置，迫使讀者重新進行想象鏈接，進行創造性的填充，引起讀者自我對話式的思辨，從而獲得屬于自己的理解，繼而召喚出思維上“擴大了的我”。

（四）在“聯結銜接”的追溯過程中承載“文化傳承”

寓言故事不僅是文化傳承的橋梁，還是歷史與現代價值觀交織的紐帶。它們在不同時代和文化背景下展現出獨特的功能和價值，成為跨越時間的智慧傳遞者。

首先，寓言故事作為一種文化載體，在古今中外的應用中展現了不同的功能和價值。在古今中外的實際應用中，古希臘人把寓言看作一種演說術；古代中國，寓言主要服務于策士們的游說。歷經時間和歷史的洗禮，傳承至今的不僅是故事，還有文化價值觀。在現代教育體系中，如統編版小學語文教材，寓言的文化傳承功能尤為明顯：傳承事物是相互聯系的、遵循事物發展規律、實踐出真知等傳統認識觀，傳承知錯就改、表里如一、積極進取等傳統修身觀，傳承說話和做事要前后一致、生活要靠努力奮斗、做事要善于變通等傳統處世觀。這些傳統觀念通過寓言故事的形式得以保存和傳播，體現了召喚結構理論中文學作品與讀者之間的深層互動和文化召喚。

其次，寓言故事的召喚結構在文化傳承中發揮著至關重要的作用。如《蚌相爭》這個寓言故事是《戰國策》中的一個精彩篇章，在與背景源起相聯結銜接的過程中，更是烙上了深刻的歷史文化印記。閱讀這類文章，如果沒有對傳統文化的追溯、感知和認同，那必定是一種遺憾和缺失，對經典寓言故事尋根溯源般的深度學習，亦是對學生文化傳承與理解能力的培養。這種深度學習的過程，正是召喚結構理論所強調的文學作品激發讀者內在文化認同和自我建構的過程。

三、經典寓言閱讀教學設計中應用“召喚結構”的依據

伊瑟爾提出的“召喚結構”視角豐富并深化了人們對于作品存在形態的認識，為讀者提供了參與作品解讀的空間。受其啟發，有學者提出“讀者也是一個具有特定含義的‘召喚結構’”。將讀者視為一種與作品相互觸發的更為復雜的“召喚結構”，將更有利于揭示兩者之間的互動關系，既會從根本上強調和揭示讀者“期待”的動力源泉和層次結構，也會將閱讀主體作為一個整體，即某種“格式塔”（完形）來看待。從這樣的視角出發，會更好地印證閱讀教學設計必須從學生、作者、編者、教師等多個角度切入，綜合考量不同角色的需要和文本的深層價值，才能更有效地把握好文本的教學目標和教學設計的方向，為在經典寓言閱讀教學設計中應用“召喚結構”提供更有力的依據。

（一）關注兒童主體對經典寓言故事的接受表現

“在寓言文學發展過程中，寓言作家們逐漸認識到，經典寓言雖歷史悠久，卻并非為兒童所作”。作為文學體裁的寓言，其誕生與繁榮都不是以“兒童”為目標讀者的。換言之，古代寓言故事的作者沒有將兒童作為“隱含的讀者”創作動機。但其結構風格短小精悍，形象與情節鮮明，道理簡明深刻，在某種程度上契合了兒童成長的教育需求。隨著時間的推移，尤其在社會對兒童啟蒙教育的重視背景下，加之經典寓言文學作品的匯編出版、現代媒介的傳播發展，在這些沉淀下來的經典古代寓言面前，兒童被指向“現實的讀者”的身份。多數古代經典寓言因其智慧性、趣味性、規訓性、短小性成為學齡前兒童耳熟能詳的故事。在他們進入真實的閱讀學習過程之前，許多內容就已經被“先驗”地告知了，部分兒童失去探索故事細節和深層含義的動力。教學中，筆者發現一些學生對經典寓言的興趣并不高漲，甚至得意于自己“看了開頭就知道結尾”的公式化現象，這可能會限制他們的審美視野，對故事的“空白點”和未定點失去敏感性，缺乏主動探索和深入思考的動力，陷入“習慣視野”中惰性力量的一面。

因寓言的“教育性”與教材本身十分契合，更容易被選入語文教材。這樣既穩定了寓言的文學經典性意義，也明確了寓言的“兒童”接受的性狀。兒童讀者作為審美意義的接受者和探尋者，一方面，若教師仍加重強調以道德規訓為主的教學，學生對古代寓言的感知便會形成思維定式，無法有效地利用召喚結構來培養美感；另一方面，由于時間的跨度和文化環境的差異，某些寓言在當代兒童的閱讀過程中因時代背景、文化環境、生活經驗等因素的“陌生化”會引起思維的“空缺”甚至“否定”。這種“不對稱性”需要引起重視，因為它會為閱讀教學提供新動力，為文本研讀打開新思路。

（二）回應編者對經典寓言教學內容的意蘊期待

經典寓言故事被選入統編版語文教材時，在編者慎重的取舍中，蘊藏著編者在新課標指引下對師生教與學的定向期待與創新期待。

首先，新課標以開放的視野、包容的精神、張揚個性的理念為其推行提供了具有張力的“召喚結構”。它不僅是一份教學指導文件，還是一種教育理念的體現，都非常強調對語文教師教學的“召喚性”，其突出表現有以下三點：一是更為強調學生主體的主動參與和探索，這與召喚結構理論中強調讀者在文本解讀中的主動性和創造性相呼應；二是更加注重教學內容的開放性一一新課標提倡的教學內容不是封閉和固定的，而是開放和多元的，鼓勵教師增加課程的豐富性和選擇性，為學生提供更多的學習路徑和思考角度，正是召喚結構理論所倡導的文本意義的多元生成；三是提出教學評價的多元化一一新課標倡導的評價方式突破了傳統的單一考試評價模式，強調評價的多元化和過程性，這與召喚結構理論中提到的文本意義的不確定性和空白點相契合，為學生提供了更廣闊的思維空間和更自由的表達機會。這一切使語文課程的內涵和外延都獲得了極大的拓展，為寓言教學提供了充分拓展和容納個性的空間。

其次，統編版語文教材也突出了“寓言選編的多樣性”和“助讀系統的引導性”兩大特色。選文的多樣性體現在共選編經典寓言故事14篇：中低年級11篇，并要求在三年級下冊第二單元“快樂讀書吧”中進行整本書閱讀《中國古代寓言》；高年級3篇，題材豐富多元，體裁類型豐富，包含國家治理、為人處世、思維方式、學習方法、世態百相等多個方面。而助讀系統的設計則旨在引導學生更好地理解和思考寓言故事，激發他們的想象力和聯想力，填補并確定文本中的空白點與未定點。這些都是編者向師生發出的提示，要善于發現教材主題歸類、板塊劃分和文章中的注釋、旁批、課后習題、整本書閱讀環節等存在的“召喚結構”，讀懂這些大大小小的“訊號”，才能更好地明晰編者意圖并展開教學。

（三）反思教師經典寓言教學中存在的問題

教師在經典寓言的教學過程中身兼數任：他們是經典寓言的早期閱讀者、新課改實踐的落實者、教學設計的創作者、生本課堂的對話者。

首先，相對于其他文章的教學，教師也曾是中國經典寓言的閱讀者，教師的早期閱讀體驗、思維慣性將影響他們如何向學生介紹和解讀這些寓言故事。調查現狀顯示，在寓言教學實踐中小學語文教師的寓言文本解讀淺層化，教學內容定位有所偏差；對寓言教學目標的設計缺乏層次性，忽視學段特征；在寓言課堂教學實施過程中，不少教師忽視對學生個性化寓意解讀的引導，對寓言教學資源的利用不合理、發掘不充分。多數教師將重點放在對寓意的發掘上，對寓言的文體特征、寓言的創作背景等方面的內容的關注和講述重視不足。

其次，“召喚結構”的內控性指引教師在文本解讀時做出多元、有界的判斷。雖然多元解讀得到了廣泛認同，但在實踐中有的教師將其誤解為無限制的個性化解讀，這可能導致教學陷入虛無誤區。因此，“多元解讀”也要以“有界”為基礎，方能解讀出文本的價值。教師應在拓寬經典寓言的期待視野，形成能動、發展的讀者觀的基礎上，尊重文本的“召喚結構”，以文體、語境、時代、價值觀為界，引導學生進行深入分析和合理論證，以實現對文本的深度和批判性的理解。

最后，與文本創作一樣，教師的教學設計也是一種藝術，因此其層次應具有召喚性。追求教學過程中教師和學生的互動生成，是語文教學設計“召喚結構”的實質。一個好的語文教學設計應具有未定性和意義空白，以激活教師“教”和學生“學”的期待視野，從而指引教師尊重課堂教學的生成性、教學評價的靈活性，以適應教學的動態變化。

四、“召喚結構”視域下經典寓言閱讀教學的優化路徑

（一）角色切換，增強對寓言文本與教學的審美理解

如前所述，教師在經典寓言教學設計與上課過程中有多重角色，在處理文本與自我、教學設計與學生的關系鏈條中，應有意識地進行課程美育中的角色定位。基于學生發展的語文審美活動應該是立美主體（教師）、審美主體（學生）與審美客體（文本）間彼此契合的精神活動。

1.以作為“接受角色”的讀者身份進行“文學性解讀”

語文審美教育存在著兩個層面的讀者：作為教師的讀者和作為學生的讀者。首先，在教材文本轉化為教學設計的過程中，最先進行解讀的是“大讀者身份”的語文教師，其成為率先感知文本“召喚結構”，融入個體創造、審美經驗的“接受角色”。教師本人對教學文本體驗、感悟和解讀的深度，將在很大程度上決定教學設計的“召喚性”能否實現，決定課堂教學中師生互動生成的質量。關于文本的“召喚結構”所在何處，朱立元教授曾從“語音語調層”“意義建構層”“修辭格層”“意象意境層”“思想感情層”五個層面具體揭示。進一步結合寓言的文體特色，教師可從語言一結構層、形象層、意蘊層等對寓言進行文體分析。其中，語言一結構層是文學作品的基礎層，這一基礎層通過讀者的閱讀和感知，在讀者頭腦中形成文學形象，即形成形象層。此二者為文學作品的淺層分析，對應寓言的寓體。在語言和形象的基礎上，讀者對作品進行深層次的探究，即形成意蘊層，意蘊層對應寓言的本體，即寓意。教師可充分發掘其中可能的空白，進行解讀與審美鑒賞，調動自己的想象力進行理解并做出評判，獲得感性的審美愉悅，并發現能夠促使學生去填補的具有召喚性的“空白”結構。

2.以作為“召喚角色”的教師角色響應“教學性解讀”

當回歸語文教師的身份時，其角色不是單純地通過“再現”文本，而是通過一系列內在、外在的“召喚”性行為，更多地站在學生的角度進行一種指向語文課堂教學的解讀。教師應充分考慮課堂教學過程中的不確定因素，關注到學生的閱讀期待視野、學段特征、學生理解和接受能力的個體差異，設計出能夠激勵、喚醒、鼓舞學生和教師本人傾心投入的“召喚結構”。首先，教師需要在語文教學目標的框架內，從自己對文學作品的解讀中精選適合學生學習的內容，并根據具體教學要求進行適當的調整和處理。其次，鑒于學生具有豐富的想象力和活躍的思維，教師需要提前設想學生的閱讀前結構，并靈活地調整教學策略以適應學生的思考和理解過程。

（二）空白感發，引導學生對寓言“召喚結構”的審美感知

1.激發想象，填補留白

想象可以起到聯系與預設的作用，它能夠聯結讀者的期待與作者的表達，同時預測可能發生的事件，對文本的空白做出回應。寓言雖短小有趣，但并不是典型的兒童文學文體，其理性色彩相對較濃，更需要秉持兒童立場留足充分的想象空間。在文本分析的語言層加以關注，如《狐貍和葡萄》中狐貍為了吃到葡萄，“想盡了各種辦法”，教師可引導學生由這句話展開豐富的有關動作、神態、心理、語言等有趣想象的教學設計。學生可以表演狐貍的動作，并描述狐貍在嘗試過程中的神態變化。在文本分析的形象層加以關注，如教師指導《鄭人買履》這則寓言，可以鼓勵學生從不同角色的視角出發，創造性地構建“鄭國買鞋者”或“目睹鄭國人買鞋的旁觀者”的內心想法和對白，繼而組織學生通過角色扮演的形式，將他們想象中的寓言故事場景生動地呈現出來，不僅有助于學生更深入地理解寓言故事的寓意，還能夠培養他們的批判性思維、創造力和同理心。

2.合理布白，拓展思維

“空白”并不單單存在于作品中，也可以存在于教師精心的教學設計中。巧布“留白”，可以使學習者的思維不拘泥于教材內容，不拘泥于教師的講述方式，從而更有效地調動自己的想象力。中國古代寓言故事中多有在短小精悍的寓意產生之后便戛然而止。因此，抓住這樣一條“豹尾”再合理布白，不失為理解寓言故事特色的有效途徑。在《買續還珠》的故事結尾時，鄭國人意識到自己的愚行，突然醒悟并自嘲道：“哎呀！我真是愚蠢至極！”故事在此戛然而止。我們可以設想，鄭國人在這種頓悟之后，是否會返回找到商人，嘗試與商人理論并索回那顆珍貴的珠寶？通過這樣的設想，教師可以引導學生進一步思考和探索角色的心理和行為，加深對寓言故事的理解。

（三）設境融入，豐富學生對寓言“召喚結構”的審美體驗

1.創設情境，鏈接“空缺”

寓言故事有很多“空缺處”，既可以訓練學生的想象能力，又可以進行精妙的語言文字訓練。如統編版教材在收錄《田忌賽馬》時做了不同于人教版教材（對于之前賽馬的情況，人教版課文做了具體描寫）的更改：僅用一句話簡略回顧過往的賽馬成績，而將敘述重點集中在“這一次”的賽馬過程。從篇幅分配來看，統編版教材在描述以往賽馬情況時僅用了幾十個字，相較之下，對“這一次”的賽馬過程卻不惜筆墨，用了四百余字，充分體現了詳略得當的寫作風格：在該簡略的地方惜字如金，在需要詳盡描繪的地方則盡情鋪陳。此外，統編版教材《田忌賽馬》的結尾處理得巧妙而含蓄，通過齊威王看似隨意的詢問“你這樣安排馬的出場順序，是不是有人給你出謀劃策了？”，巧妙地引出了孫臏這一關鍵人物，為孫臏的才華得到齊威王的賞識以及他后續大展宏圖埋下了伏筆。這種結尾方式讓文本成為“召喚結構”，激發了學生后續學習的興趣。教材的文本重構召喚教師體悟教改意義，更留足了文本空缺區域，有利于教師引導學生回歸完整情境，開啟他們探索歷史人物傳奇命運的奇妙之旅，在延展的時空中進行多層對照鏈接，領略古人無窮的智慧，收獲豁然開朗的審美體驗。

2.鏡鑒生活，反觀自我

寓言的磁場不僅來源于文本的情境，連通生活、覆蓋生活、表達生活，還是其強大的“后方”。寓言將缺點“轉嫁”給故事里的人物，使人物成為一面鏡子，照出兒童自身或現實中存在的問題。這種“照出”之于兒童成長而言也是一種“召喚”，尤其是對自省能力尚未完善的兒童而言，能幫助他們從潛在的不良處境中跳脫出來。例如，引導學生代入性地思考自己和身邊人有無買續還珠式、刻舟求劍式、揠苗助長式、畫蛇添足式的行為時，他們會在這種審美距離中微笑著對自己進行觀照和超越，而不會感到道德上的被傷害、被鄙視。小學生讀寓言故事，關注的往往是故事里的“反面人物”，如學生會更多地評價《狐假虎威》中那狡猾的狐貍，更樂意充當一名“糾錯者”“教導者”。教師要善于利用兒童心理，引導其反思。例如，在教學《自相矛盾》后，再現“直播間自相矛盾現象”的微視頻。更多真實生活情境的連接有助于兒童將寓言置于現代語境、貼近現實生活去解讀。兒童以他人為鏡獲得新啟示，產生自我超越的動機。

（四）多元審辯，激發學生對寓言“召喚結構”的審美創造

1.超越“前理解”，拓寬期待視野

在進行寓言教學時，教師應發揮其哲理性和思辨性突出的優勢，有意識地引導學生“否定”前結構，對學生進行逆向思維、批判性思維、發散思維的培養。操作上，教師可以結合個體寓言的表征，從兩個方面來培養。一是層面分析上，由表入里。如《守株待兔》中學生回應“身為宋國笑”的原因往往停滯在“守”這一關鍵字體現的僥幸心理。教師可進一步引導學生關注“釋”字背后“釋耒者”的存在，因巧遇了兔走觸樁想不勞而獲的原因，以及“冀”字所隱藏的不切實際的妄想，從而辯證引導出“勤勞、踏實、努力”等寓言所蘊含的多義性。二是角度分析上，“顧此及彼”。重視寓言寓意多向多面的闡發特點。如《黔驢技窮》若從老虎的角度出發是強調在面對未知險境時從容的重要性，鼓勵人們不要被看似強大的敵人嚇倒，是從積極的一面去理解的；若從驢子的角度來分析，寓言又諷刺了缺乏自知之明的人，警示人們要清醒地認識自己，不要一時炫技而暴露了自己的弱點，是從消極的一面去認識的。這樣超越單一前理解結構的引導能進一步促進學生的審辯式思維。

2.融通文化視角，暢享寓言理趣

修身立己、忠誠愛國、和諧社會、天人合一，這些蘊含于中國古代寓言中的中華文化精神不僅影響著古人的日常生活和精神追求，還對新時代堅定文化自信、弘揚中華優秀傳統文化有著積極作用。從教學的角度出發，解讀中國古代寓言中所蘊含的中華文化精神，探究其在寓言教學中涵育學生中華文化精神的有效路徑十分必要。教師在深入研究教材時，可以回溯古代寓言最初的教訓和含義，同時通過類比和拓展，引入與這些寓言寓意相呼應的歷史故事。以《螳螂捕蟬》為例，通過變換角度和情境，教師可以將其與《圍魏救趙》《唇亡齒寒》等故事聯系起來。雖然《圍魏救趙》和《唇亡齒寒》是基于歷史事件，但通過這種類比的方式，教師不僅能夠拓寬學生的閱讀視野，提高他們的文學鑒賞能力，還能讓學生更深刻地理解其中的哲理，并體會到探索這些哲理的樂趣。

【參考文獻】

[1]陳蒲清.寓言傳[M].長沙：岳麓書社，2014.

[2]曹彬.寓之以故事，言之于兒童：統編小學語文教材寓言教學新探[J].語文建設，2024（10）.

注：本研究是南京市教育科學“十四五”規劃課題“評價連續體：‘適合發展課堂’的深度研究”（課題編號：JLZX/2024/004）的過程性成果。