提高閱讀教學質量，構建高效語文課堂

在小學語文閱讀教學中，教師應優化教學方式，依據學情特點和教學目標調整教學策略，以提升課堂教學效果。具體而言，教師可以合理運用情境教學法，在教材內容基礎上融合優質教學資源，構建豐富多元的真實情境，營造良好的閱讀學習氛圍。情境教學不僅能激發學生的學習興趣，助力其理解知識，還能提升學生的思維能力與觀察力，進而促進其核心素養的發展。本文將結合小學語文課堂教學實踐，探索可行的情境教學策略，旨在提高閱讀教學質量，構建高效語文課堂。

一、創設故事情境，激發學生興趣

故事是打開學生想象力大門的鑰匙。在小學語文閱讀教學中，教師可以根據文本內容精心設計富有吸引力的故事情境，帶領學生進入充滿奇幻色彩的閱讀世界。

例如，在《延安，我把你追尋》一課的教學中，教學難點在于引導學生深刻理解詩歌所蘊含的精神。由于詩歌中描繪的歷史場景與學生的時代有一定的時間跨越，導致學生的理解難度較大，學習興趣不足。針對這一情況，教師可以整合課外教育資源，引入“南泥灣大生產”“張思德為人民服務”等體現延安精神的真實案例，并對案例進行改編，將其轉化為可讀性強、符合學生認知發展特點的故事。在教學過程中，教師首先引導學生朗讀詩歌，幫助其建立對文本內容的初步感知。接著，教師通過系列問題引發學生思考：“作者為何不斷強調追尋延安？他究竟在追尋延安的什么？這份熾熱的情感從何而來？”教師以問題鏈激發學生的好奇心，再引入預先改編的故事組織學生閱讀，并在閱讀中探尋問題的答案。

在小學語文閱讀教學中，教師要以教材為基礎，整合課內外教學資源，圍繞教學內容創設故事化的情境，激發學生的好奇心與求知欲，使他們以最大的探究興趣投入學習中。

二、創設實物情境，促進學生理解

實物是最直觀的教學資源，能夠將抽象的文字描述轉化為具體可感的視覺和觸覺體驗，降低學生理解文本的難度。教材中有許多課文涉及自然景觀、生活用品、動植物等，教師可以引入相關實物，搭建文本與現實的橋梁。

以《桂花雨》一課的教學為例，教師可以將實物教學與情境創設相結合。課前，教師提前收集新鮮的桂花，將其裝在密封的透明玻璃罐中。課堂教學時，教師將裝有桂花的玻璃罐置于講臺上。當學生翻開課本，讀到“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”這句話時，教師輕輕打開玻璃罐，剎那間，濃郁的桂花香在教室飄散。學生驚喜地抽動鼻翼，真切感受到文字“香飄十里”的魅力，抽象的香氣描述化作可聞可感的真實體驗。為了深化情境，教師還可以利用多媒體設備播放江南秋季桂花開滿庭院的視頻，畫面中金黃的桂花綴滿枝頭，微風吹過，落英繽紛，配合輕柔的古箏曲，營造出如詩如畫的氛圍。接著，教師組織學生開展“模擬搖桂花”活動，讓他們分組扮演文中的角色，在教室里輕輕搖晃“桂花樹”（裝飾樹枝），想象自己置身于作者童年的桂花樹下。活動結束后，教師要求學生分享感受，有的學生說自己仿佛回到了兒時搖桂花的快樂時光，有的學生則從飄落的“桂花”中，體會到作者對故鄉深深的思念。通過實物與情境的運用，學生不僅理解了課文內容，還深刻感悟到文本背后蘊含的情感，有效提升了閱讀教學的質量與效率。

教師在課上展示實物，能夠幫助學生理解課文內容，將靜態閱讀轉化為動態學習。而學生可以通過實物感知文本情境，與文本內容形成互動，在真實的世界中感知文章內涵，進而融入更加真實的閱讀情境，深化對閱讀內容的理解與把握。

三、創設問題情境，發散學生思維

教師可以基于課文內容合理設計難度適中且有探究意義的問題，創設問題情境，打造以問題為引領的閱讀課堂，有效引導學生的探究性學習，激發他們的自主學習意識。

以《夏天里的成長》一課的教學為例，教師首先讓學生自主閱讀課文，從整體上把握文本內容，同時思考兩個核心問題：一是文章講述了怎樣的夏天成長的故事，二是為何文章的主題落在“成長”一詞上。通過初步閱讀和第一輪問題研討，學生的思維活躍性被充分調動起來，能夠在教師的引導下積極思考問題，并在閱讀中主動尋找答案。接著，教師提出一系列循序漸進的問題：文中描述的“成長”具體指什么？這種成長體現在哪些方面？你如何定義“成長”？在成長過程中你遇到過哪些困難？你是如何解決的？這一系列問題使閱讀教學的深度逐步提升一從對文本的淺層理解過渡到對文中內涵與情感的研究，再延伸到對學生個人成長問題的探討。在主題與問題的引領下，學生得以展開深度思考，從而有效提升思維能力。

在充分掌握學情的基礎上，教師要正確運用問題教學法，提出合理的問題并構建問題情境，以激發學生的主觀能動性，促使學生主動思考與探究問題，進而邁向深度學習。

四、創設生活情境，提高學生能力

語文學習與生活密不可分。在語文閱讀教學中實施情境教學法時，教師要秉持生活教育思想，對教材內容與閱讀文本主題進行分析，從中探尋蘊藏的生活元素，并以此為基礎構建生活化情境，凸顯語文學科的生活化屬性。此外，生活化情境還有助于培養學生的觀察能力，學生可以在觀察過程中感知熟悉的生活場景，通過替換等方式把握文本的情感內涵，從而調動自身的生活經驗。

例如，在《荷花》一課的教學中，教師在課前組織課外研學活動，帶領學生到周邊公園實地考察。活動要求學生在游覽公園美景的同時，仔細觀察園內種植的荷花，并用自己喜歡的方式詳細記錄所見、所聞、所感。這次研學為學生提供了相同的親近荷花、觀察荷花的生活體驗，可以作為統一的生活化素材。教學時，教師利用該素材創設生活情境，先讓學生閱讀課文，再與自己回憶或記錄中的荷花進行對比，并思考以下問題：“課文中描述的荷花與你所見到的荷花形態一致嗎？有何不同？你能否使用與作者類似的修辭手法或寫作方法描述你見到的荷花？”教師通過上述問題，將課文內容與學生的生活經驗整合，拉近了生活與學習的距離。在將生活情境轉化為生活經驗與課文教學的融合載體后，教師還在情境中提出仿寫任務，推動了閱讀教學活動的順利開展。

教師借助生活化教學情境能夠有效培養學生的觀察能力，使其養成留心觀察生活、熱愛生活的良好習慣。

總而言之，在小學語文閱讀教學中，教師通過創設故事、實物、問題、生活等多元情境，能夠為學生搭建文本與世界的橋梁。這些情境打破了文字的壁壘，使抽象的課文化作可聽、可看、可感的鮮活體驗，讓語文課堂成為滋養學生成長的土壤。情境教學既讓學生學會觀察文字的細節，也能讓他們觸摸生活的溫度；既提升了學生的語言運用的能力，也培養了他們熱愛閱讀的習慣，為學生的終身學習奠定基礎。

（廣東省廣州市白云區遠景小學）