高中歷史教學中創設情境的有效策略分析

在核心素養導向下重構高中歷史教學，創設情境成為連接學科知識與學生現實經驗的關鍵環節，其不僅承載著知識轉化的功能，更在激發歷史學習興趣、引導深度認知和培養批判思維等方面發揮著結構性作用。通過創設貼近歷史的教學情境，教師可將抽象的歷史概念具體化、模糊的時空關系清晰化，推動學生在真實或擬真情境中形成對歷史事件的獨立判斷與理性認知，而非停留于對結論的記憶；并且，教學情境的創設并非簡單敘述情節或還原史實，而是教師通過問題引導、角色扮演、史料解讀等多元方式，引發學生對歷史過程與因果鏈條的深入探究，在互動中實現知識內化與能力提升。因此，聚焦創設情境的有效策略，不僅有助于優化教學結構、提升課堂張力，也為落實學科育人目標提供了切實路徑，推動歷史教學從內容覆蓋走向理解深化，真正實現以學定教、以思促學的教學轉型。

在當前的高中歷史教學實踐中，創設情境面臨的主要困境之一是教學內容的結構性與創設的情境之間存在顯著差異。這導致教學目標的實現難以與課堂活動形成有效統合。歷史課程所承載的時間線索、邏輯體系與因果關系，要求教師在創設情境時必須處理好知識系統與教學情境之間的內在關聯。但在實際操作中，部分教師往往因課程節奏緊湊、教學任務繁重而難以深入解析教材的邏輯線索，使情境缺乏學理支撐與知識邏輯的延展性，由此形成的教學情境，極易陷入內容割裂、活動空泛的問題，無法引導個別學生建立歷史理解的內在結構，不利于其形成連貫的圖式知識結構與系統的歷史認知[1]。

一、高中歷史教學中創設情境的原則

（一）真實性：歷史本源的堅守

確保歷史情境創設的基石穩固，其真實性原則要求教師對歷史本源持以絕對的敬畏與堅守[2]。在創設教學情境的過程中，教師的責任在于嚴謹篩選能夠確切反映時代特征的史實材料，任何情境元素的設置均需經受歷史邏輯的檢驗，避免因追求效果而偏離客觀軌跡，即便是必要的藝術加工也必須以不損害歷史事件的基本面貌為前提。學生沉浸于具備高度真實感的情境之中，其對歷史的理解方能建立在堅實可靠的地基之上，培養出的歷史認識才具有學科所要求的嚴肅性與準確性。

（二）趣味性：學習動力的激發

趣味性作為高中歷史學科創設情境的關鍵維度，在調動學生情感體驗的同時，也從根本上推動其認知過程的自發啟動，這一特性體現了教學設計中“吸引一參與一內化”路徑的有效構建[3]。教師在創設課堂情境時，需要圍繞歷史事件的獨特性與敘事張力展開結構安排，使教學內容在情境中呈現出引發學生好奇心與求知欲的要素，并借助語言的節奏控制、情境的結構設計以及信息的遞進呈現，促發學生形成一種帶有期待感的心理投入狀態，使其在課堂參與中保持持續的注意力集中與思維活躍。在此過程中，教師所創設的情境不僅要契合課程主題與認知邏輯，還須具備情節演進的合理性與認知挑戰的適度性，以避免學習興趣因內容空泛或情節突兀而遭到削弱。

（三）啟發性：思維深度的拓展

衡量歷史情境層次高低的關鍵標尺，在于其內蘊的啟發性是否足以引導學生進行超越表象的深度思考，一個富有啟發價值的情境，往往潛藏著歷史認識上的多重可能性或認知沖突點。教師需精心設計思維路徑，提出能夠激發深度探究的問題鏈，促使學生調動智力資源，運用批判性思維審視材料，辨析不同歷史解釋的合理性與局限性，學生在此過程中被鼓勵著形成獨立見解。情境的啟發功能本質上是激活學生思維引擎，推動其歷史認知水平向更高層次躍升，涵養其辯證看待歷史的思維品質。

三、高中歷史教學中創設情境的有效策略

（一）基于問題驅動，創設深度探究型情境

以精心設計的問題鏈為牽引，教師能夠引導學生逐步深入歷史事件的內核，這構成了深度探究型情境的核心機制。教師在此過程中需精心構思具有層次性與挑戰性的歷史探究問題，這類問題應能有效穿透歷史現象的表層，觸及深層的因果關聯或內在規律，學生面對這些富有吸引力且指向學科本質的疑問時，其固有的認知平衡被打破，探究歷史真相的原生動力得以激發；循著問題線索展開自主學習，學生也能深入史料的海洋進行篩選、辨析與整合，在獨立思考與論證的過程中建構個性化的歷史理解[4]。例如，教師可以在教授《中外歷史綱要》（上）第五單元第15課《兩次鴉片戰爭》時，可以以“如果中國當時主動開放通商，是否能避免戰爭？”為核心問題嵌入教學設計。在導入階段，教師可以引導學生對這一假設展開初步判斷，再安排學生通過查閱史料、解讀條約與分析清政府對外策略來逐步填充他們的判斷依據；在中段教學中，教師可以引出鴉片貿易的全球背景與清政府內部的政治機制，使學生意識到決策并非單一變量決定，而是多重因素的互動結果，并借此將問題思考從“戰爭是否可避免？”引導至“傳統王朝治理邏輯是否適應全球化趨勢？”最后，教師可以組織小組匯報與交叉質詢使學生完成從“想當然”的直覺判斷向“有理有據”的歷史推理過渡，這樣教師就使問題成為貫穿整個教學過程的主線，促使學生將知識應用于復雜情境中并形成深度理解，真正實現問題驅動的教學目標。

（二）借助數字影像，創設多維感知型情境

數字影像資料以其直觀生動的特性，為學生構建起一個超越時空限制的多維感知場域，極大地豐富了歷史學習的感官體驗，教師借助其圖像、音效與敘事邏輯的多重表現形式，將抽象史實具體化、靜態知識動態化，在學生的感官刺激與情境沉浸中推動其認知結構的主動建構。而多維感知型情境的生成也依賴于教師對影像內容的歷史價值、表現手法及教學目標的精準匹配，只有在素材選擇具備針對性、呈現方式具備過程性、引導策略具備層次性的前提下，教學情境的多維感知特征才能充分顯現，經過視覺通道的延展與情感通道的激發，學生對歷史事件的理解路徑被自然拓寬，使課堂場域中的歷史知識轉化過程更貼近真實情境的認知邏輯。例如，教師在教授《中外歷史綱要》（下）第五單元第10課《影響世界的工業革命》時，可以優先選取一段工人操作蒸汽機的歷史紀錄片作為情境導入素材，并在播放過程中引導學生注意觀察工廠內部的環境、工人動作與背景音效的節奏感，再結合圖像暫停功能適時提問：“從這些畫面中你能感受到哪些改變是技術帶來的，哪些是生活方式的轉變？”這樣教師便能自然過渡到對工業革命本質的分析，并在教學中穿插展示當時城市污染、童工問題與階級分化的數據圖表，再引導學生在數字影像與文本材料之間建立對照，以此激發學生用多模態信息去理解歷史現象的能力。最后，教師可以讓學生繪制“工業革命前后生活變化圖”促使感知經驗內化為認知成果，通過數字影像實現歷史場景與學習者感官、情感、思維三者的有效連接，真正創設多維感知型的歷史學習情境。

（三）通過模擬法庭，創設角色扮演型情境

模擬法庭在歷史教學情境中的引入，其關鍵在于構建一種具備制度結構和行為邏輯的教學場域，教師需圍繞具體歷史沖突或事件設定角色身份、論證立場與程序規則，使學生在角色扮演型情境中演繹多元視角下的歷史敘事，促發思維的歷史化轉向。角色扮演的目的并非僅在于形式上的參與，而在于借助行為再現與觀點對抗，引導學生借助史料進行證據組織與邏輯建構，促使其在對歷史情境的模擬中理解行為背后的歷史動因與制度背景，通過角色身份的切換與立場視角的轉換，學生的歷史解釋能力與思辨表達能力在互動中被不斷激活，教學情境的生成由此獲得深層的認知支撐[5]。例如，教師在教授《中外歷史綱要》（上）第六單元第18課《辛亥革命》的相關內容時，可以圍繞“清政府是否應承擔國家衰敗的主要責任”這一爭議議題設置一個模擬法庭活動作為課堂主任務，并預設辯論焦點。在此過程中，教師可以先將學生分為清廷代表、革命黨、立憲派、外國記者等角色，再引導他們在課前研讀《清史稿》《臨時約法》《辛亥革命檔案》等多元材料，并要求各角色在法庭中陳述立場、質詢他人、引用證據和回應反駁。為避免學生在角色扮演的過程中走形式主義，教師可以設定具體的評分規則，如“史實引用準確度”“論證邏輯完整度”“反方回應質量”等，使學生在活動中不僅能代入角色，更能承擔起立場維護的責任，同時教師還需在每個階段適時點評、引導思路，幫助學生意識到歷史事件往往存在多因交織、多元解讀的復雜性，在角色扮演中實現對歷史知識的重構與深層次理解。

（四）利用名人逸事，引入趣味探索型情境

名人逸事作為歷史人物與事件之間的聯系點，具有天然的故事性與探索性，教師在教學設計中通過挖掘人物行為背后所隱藏的歷史動因與社會背景，能夠創設富有吸引力的趣味探索型情境，引導學生由興趣驅動走向自主探究。此類情境的有效生成，依賴于教師對史實與逸事之間邊界的精準把控，既要保障情節的真實性，又要防止超出歷史主題的核心線索，使學生在趣味體驗中形成對歷史因果關系與人物抉擇的理性理解。通過細節推進與邏輯延展，學生不僅在嵌入式敘述中提升了歷史問題意識，也在探索過程中建立起對史學研究方法的初步感知。例如，教師在引入《中外歷史綱要》（上）第一單元第1課《中華文明的起源與早期國家》這一課時，可以先在黑板上寫下這樣一句引導語：“中國歷史上第一個為了國家不回家的男人是誰？”借此引發學生的興趣與好奇心。學生猜測答案后，再揭示“大禹三過家門而不入”的典故，然后，教師可以借這一傳說引出“史前傳說與歷史實證的關系是否可信”的探討，再引導學生審視二里頭遺址、陶寺遺址等考古發現與文獻資料之間的聯系，同時利用課件展示考古出土的青銅器與城市遺跡，并結合《史記》對于夏朝的記述展開證偽與證實的思維訓練。最后，教師可以回到最初的問題，追問學生：“你現在是否還認為大禹是真實存在的人物？”這種伏筆式的情境設置可以有效地激發學生主動參與課堂，促使他們在趣味與思辨之間完成從傳說到歷史的認知轉化過程。

（五）開展課堂辯論，創設思辨沖突型情境

歷史教學中的課堂辯論是引導學生走出單一史實接受路徑、進入多角度思維空間的重要方式，教師在設計辯題與組織結構時，應圍繞具有爭議性的歷史議題設置明確立場與邏輯邊界，使學生在對立觀點的碰撞中實現思維深度的提升。通過對史料的檢索、論據的篩選與觀點的表達，學生能夠在論證過程中反思既有認知，重組歷史理解的框架，使知識的掌握不止于表層信息的記憶，而轉向對歷史問題的邏輯判斷與價值評析。對此，教師基于辯論所創設的思辨沖突性情境，在激發學生參與熱情的同時，也促使其在理性表達中提升史學思維的規范性與批判性。例如，教師在組織《中外歷史綱要》（上）第七單元第20課《五四運動與中國共產黨的誕生》的教學時，可以嘗試引入“歷史性質歸屬”的開放型辯題，如設置“你認為五四運動是文化啟蒙的頂點，還是政治革命的起點？”這一討論核心，先引導學生從新文化運動中對傳統倫理、語言文字的沖擊入手，再引出五四運動中學生與工人聯合請愿的政治表達。在此基礎上，教師可以安排兩組學生分別查找與文化、政治相關的史料證據，構建各自的論證框架，教師此時需特別引導學生注意兩種敘事視角在史學研究中的傾向差異，并鼓勵他們在辯論中識別概念混淆、邏輯跳躍或證據不足等常見問題，而教學的重點不在于得出哪一方“更對”，而在于讓學生在對照中意識到不同視角對歷史解釋的影響，形成批判性地對待史料與觀點的能力，使學生在思辨沖突中實現認知的自我修正與結構性提升。

結束語

總而言之，情境的有效創設不是教學氛圍的簡單營造，而是基于課程目標、學生認知和歷史學科特性的深度融合過程，其根本價值在于推動學生在具體語境中實現對歷史事實的理解遷移與思維重構，提升知識的可感性、邏輯的清晰度與學習的主動性。當策略的選擇契合教學內容與學習需求，課堂將不再是單一知識的傳遞平臺，而是成為培養歷史意識、強化理性判斷和拓展認知邊界的綜合育人場域。

參考文獻

[1]徐燕.高中歷史教學設計中的情境創設提升策略[].中學歷史教學參考，2024（27）：4-7.

[2]沈媛純.情境教學在高中歷史課堂教學中的創設及應用策略探究：以“隋唐盛世”為例]·高考，2024（28）：149-151.

[3]邵品麗．高中歷史教學中的情境創設[].求知導刊，2025（7）：62-64.

[4]楊建紅.高中歷史情境課堂構建策略探討[Ⅲ].中華活頁文選（教師版），2024（22）：127-129.

[5]張長城.創設情境，激活高中歷史課堂[].學周刊，2024（24）：134-136.