教育反思的理論框架與實踐路徑

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2025.07.001

在我國教育現代化深人推進的背景下，教師的專業發展已成為教育發展的重中之重。2019年，中共中央、國務院發布《中國教育現代化 2035? ，明確提出“建設高素質專業化創新型教師隊伍”“夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展”①。2024年《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》提出“將學科能力和學科素養作為教師教書育人的基礎，貫穿教師發展全過程”2]。2025年1月，中共中央、國務院印發《教育強國建設規劃綱要 （2024—2035年）》強調建設高素質專業化教師隊伍，筑牢教育強國根基，強調實施教育家精神鑄魂強師行動，提升教師專業素質能力β。鐘啟泉教授認為，弘揚教育家精神不能脫離教育教學實踐，教師站在人才培養的第一線，面對復雜的教育情境，單純地套用教學技術、實施定型化的教學手段并不能解決問題，教師需要不斷進行新的選擇與反思。而“反思性教師”意味著教師從“知識的傳授者”轉型為“對話學習的支援者與促進者”4。因此，教育反思是教師專業發展的有效方式。

教育反思作為教師專業成長的關鍵因素，其理論體系建構與實踐路徑探索具有重要現實意義。當前，我國基礎教育已進人從規模擴張向內涵深化轉型的關鍵階段，加強教育反思的理論與實踐創新，是落實“以學生為中心”教育理念的必然要求，更是深人剖析教師專業發展內在邏輯的重要途徑。通過歸因研究，能夠更好地把握教師專業發展的影響因素與演變規律，為完善教師教育培養體系、優化教育資源配置提供實證依據。這既是應對教育變革挑戰、提升教育教學質量的必然選擇，也是加快建設教育強國、夯實人才發展根基的重要保障。

一、教育反思的概念解析

（一）反思的概念

杜威將“反思”（reflective thinking）定義為“對任何一個信念或假定的知識，均以積極的、執著的和用心的態度考慮它所依據的根是否成立，若能成立，再考慮它所導致的進一步結論”。反思是一種推理的過程，是一種內省的高級思維活動，它具有深刻性、批判性、系統性和創造性等思維品質。個體通過反思可以改進和提升自己的行為和思維。結合實踐經驗，本文將反思定義為個體對自己的思維過程、觀念、行為和所經歷的事件進行回顧、思考、分析和評價，并尋找更優方法的思維活動。

反思可發生于工作、學習領域和生活的各個方面，比如個人對投資決策失誤的反思、運動員對比賽發揮失常的反思、教師對一堂課的反思，再如對夫妻關系、子女教育等問題進行反思并改進。因此，反思并不局限于某些特定的專業背景，而是任何一個專業工作者都需要的提高工作效率的重要手段。反思使人們發現工作中的失誤，并對其進行歸因分析，從而找到改進提升的有效方法和途徑。

明確清晰地表達反思的對象、主體和目的等要素是保證反思質量的關鍵。反思的對象是指反思活動的實施目標，它可以是對一件事或一類事的反思（例如對歷史性事件的反思）、對一段時間的反思 （例如某一特定事件對應的時間或者某一標志性時間段的反思）。反思的主體是反思活動的執行者，包括個人、組織或團體、國家或民族。個人反思是個體對自己所經歷過程的反思；組織或團體的反思是集體進行反思討論所形成的集體思想；國家或民族的反思通過國家或民族的有效機制進行的總結反思活動，旨在改進提升國家或民族的某些制度、決策、行動的科學性和有效性。反思的目的是提高個體和團體的經驗性認知水平、決策水平和行為操作能力，盡可能避免重復出現相同、相似的失誤或錯誤。

（二）反思與自我監控

反思與自我監控關系密切。例如，教師的教學監控主要是指意識到自己的教學效果、語言使用的是否合理、是否能夠根據學生的反應調控自己的教學行為等。而在實際教育情景中，通常沒有條件能讓教師停頓下來進行系統反思、分析并決定最佳行動方案，相反，教師必須當機立斷地即時反饋。所以監察和自檢是教師瞬間的內隱行為，必須同時作用于教學過程，達到對教學的自我認識。因此，教師的監控和反思既有同時發生的成分，又有明顯區別。

反思與自我監控的區別體現在以下方面：一是從時間維度比較，反思一般發生在事件后，而自我監控則可以發生在事件前、中、后的全程；二是反思的主體可以是個人或團體，而自我監控的主體只能是個體本身；三是從認知深度來看，反思的內容更豐富且深刻，它包括回顧、思考、分析和評價，會產生深刻的批判性重構，而自我監控主要體現在當下一刻，更多的是即時性效應；四是從目標導向來看，反思可以對過程進行歸納，提煉更有價值的規律，而自我監控是行為方式的檢查和糾偏。反思與自我監控存在以下聯系：一是反思可以被看作自我監控的事后部分；二是如果能在事件發生或進行過程中不間斷地進行反思，這種反思實際上就是自我監控。

（三）對教育反思的理解

1.教育反思的概念

教育反思是反思在教育領域的具體應用。教育反思的主要對象是教育教學實踐活動，包括對教學設計、教學過程、教學方法、學生學習、教育管理策略等各種活動的反思。例如，教師反思在課堂上采用小組合作學習方法時學生參與度不高的原因；反思學生在課堂上發言不積極的原因等。學校的各種教育教學活動，尤其是教育改革活動，都會有成功和失敗。應該說，凡是改革都可能遭遇失敗，失敗或效果不好才是改革過程中的常態。但是很少有對某次教育改革的客觀、公正的反思性研究，也很難見到關于某次教育改革的反思性評價報告。因此，學校、政府主管部門對教育改革與探索的嚴謹性有待于提高l。杜威認為，反省思維是人類最好的思維方式2，它是適用于教育的有效方法，教育工作者要善于運用反思改進教育活動。

2.教育反思的特征

教育反思有其獨特的特征。理解和掌握教育反思的特征有助于把握其核心要素，提高反思質量。一是教育反思具有認知批判性。教育反思是一種高度自主的內省性活動，也是一種自我批判的思維方式。這是一種基于自我認識的批判，是對自己的行為、觀念、行事邏輯等進行理性分析和判斷，探究原因、尋求改進策略的過程。教育研究的起點或者研究的邏輯往往是教育反思，從反思中可以發現需要研究的問題，而往往是這種發端于反思的教育研究才具有較高的研究價值和實踐指導意義。二是教育反思具有實踐導向性。教育反思以改進教育教學活動、提高教育質量、促進學生的學習發展為目的，它直接指向教育事件的發生發展過程。例如，課堂上，在學生的探究思考氛圍不佳的情況下，教師通過認真反思和改進課堂提問和反饋方式，以更好地激發學生思維。三是教育反思具有動態生成性。教育反思可以隨時發生，可頻繁運用于教育活動。對于一個具有批判性思維的個體或團隊，他們在實踐活動中的某一節課或某一個教學片斷、某個教學單元、某個學期、與某學生或家長的一次談話等，都可以成為教育反思的專業性問題。

3.教育反思的作用

教師的教育反思對教育教學的各個方面都發揮著促進和優化的作用。一是能夠提高教育者思維的嚴謹性。形成教育反思習慣可以使教師更理性地思維教育行為、教育方式、教育方法，從而采取更優化的行動。二是使認識產生飛躍。教師通過反思與總結，使教育觀念和行為從經驗抽象為理性認知，從實踐感知走向系統化、科學化的理性認識，進而成長為專家型教師，面對常規教學中可以輕松、迅速地做出決策和解決面臨的問題3。三是形成強大的團隊。反思有相互促進作用，在個體反思經?；涂茖W化的前提下，也會增強團隊反思力，即反思具有相互激勵、相互促進的作用，客觀上能形成強結構高素養的團隊。當然，團隊的集體反思對提升與發展團隊能力更具積極意義。例如，一個專題（或專業）活動結束后，組織者進行的集體討論與反思，可為下一次高質量組織同類活動提供改進依據。

4.教育反思的類型

為了提高教育反思的專業化水平，可以對教育反思進行以下分類4。一是時段性反思。常用于對平時教學的自我反思，表現為對一節課或者一節課的片斷、班級學生活動等某一間斷性工作的自我陳述和反思，這是最常見的反思。時段性反思使用頻率較高，對學習和工作具有持續的改善力。二是專項反思。這類反思集中于一類事件或某個專項工作，對專業水平要求高，反思的質量也更高。例如，在運動會、文藝匯演、科技節等學校大型活動結束后，相關人員對活動組織的程序、分項工作的執行、項目組之間的協調等專業問題分別進行專項性的反思總結，也可以從設計規劃、執行程序、過程控制等方面進行專項反思。三是專業性反思。指個人或團隊對某一專業性問題進行深度反思，從而提高某項專業任務或工作的操作水平。例如，為了提高課堂教學能力，教師對于幾堂研究課的問題設計方式、問題有效性、學生參與度、培養思維能力的有效性和學習目標的針對性和達成度等一系列維度進行反思和總結；為了提高班級管理水平，教師對班級自主管理的分工與協調、工作評價、學生管理方法等專業性問題進行深度探討與反思等。

5.教育反思的要求

為了達到教育反思的目標，提高教育反思的質量，反思者可以通過設計與調控反思程序，遵循一定的規范和要求進行反思。一是明確反思的主題。反思通常是為了達到某個更高的標準而提出的，它有確定的主題，并對主題有反思的敘事邏輯和探討研究邏輯，否則將無法體現教育反思的價值。二是確定反思的邏輯。作為深度思維的教育反思，必定要確定反思的邏輯。例如，對于一節課的反思，可以從學生課堂參與、學生目標達成度、學習活動的有效性等幾個方面評估課堂，從中梳理出各方面成功和失誤之處，爾后再進行歸因分析，總結成功經驗，找到失誤的根源，提出改進措施，并制定改進提升的具體行動。這就是對一節課的反思邏輯。只有確定了反思邏輯，才能保障反思活動高效開展。三是確定合適的反思對象。反思對象是指反思性思維活動的投射對象。合適的反思對象是為了讓反思有適宜的集中度，以保證反思達到一定的深度，發揮出最大價值或真正產生實效。要避免反思對象過于龐大、龐雜或過于抽象，以致難以推進反思或降低反思成效。

二、教育反思案例分析

基于以上教育反思的概念、類型和方法的探討，本研究將以筆者的“一堂浮力實驗課的失敗與重構——基于初中科學教學的深度反思”為例，說明教育反思的具體程序和實施策略。

（一）案例背景

在初中科學課程中，“浮力”是物理學與工程學交叉的核心概念，也是學生理解密度、壓強等概念的關鍵切入點。傳統的浮力教學往往通過公式推導和教師演示實驗完成，學生被動接受結論，導致知識遷移與應用能力弱。筆者曾在某次公開課中設計了《探究物體的浮沉條件》實驗課，試圖通過小組合作和自主探究突破這一難點，但實際教學效果與預期差距較大。

在學生實驗表現方面，出現了以下問題：一是實驗環節失控。學生分組領取木塊、鐵塊、鹽水等材料后，未按實驗單操作，反而將鹽水灑出，或做一些與實驗無關的活動，課堂秩序混亂。二是結論推導淺表化。 80% 的小組僅能匯報“浮力大于重力會上浮”的實驗結論，無法解釋鋼鐵材質的輪船能漂浮的原理，也不能用阿基米德原理進行定量分析。三是參與度兩極分化。活躍的學生主導操作，內向的學生成為“觀察員”；甚至部分小組因爭論實驗步驟耗時過長，未能完成數據記錄。

在教師教學方面，教師原計劃通過“提出問題—猜想假設—實驗驗證—總結規律”的探究流程進行實驗教學活動，但教學預設與現實情況差距較大，表現為以下三大問題：一是學習設計未充分考慮認知基礎。教師沒有考慮到學生尚未建立“力的平衡”概念，直接要求他們分析浮力與重力的關系，導致思維斷層。二是實驗指導沒有落實。教師僅提供了器材和實驗單，缺乏階段性任務引導（如先觀察現象、再測量數據），使探究流于形式。三是過程評價指導缺失。教師未設置過程性反饋，缺乏對學生探究方案的評價指導，導致一些小組盲目操作。

（二）反思分析

1.對“探究式學習”存在誤解

教師錯誤地認為“探究”等同于“放手”，而沒有認識到“教師指導下的探究”應該是根據學生的能力在自由探索與結構化指導之間找到平衡。具體表現：一是認知腳手架不足。未將復雜任務拆解為“浮力測量—物體重力比較—綜合分析”的階梯性問題鏈，學生難以構建邏輯關聯。二是元認知引導缺失。對關鍵問題沒有啟用“暫停實驗—小組互評一優化方案”方式幫助學生，未能及時調整策略。

2.對學生主體存在片面理解

教師片面理解“學生中心”，對學生放任自流。這導致教師在課堂中沒有做好以下兩方面的工作：一是差異化任務設計。沒有認識到學生在知識儲備和認知水平方面存在差異，實驗任

務設計的難度缺乏梯度，如有的小組要從“觀察不同物體浮沉”入手，而能力較強的小組可以直接挑戰“用浮力公式計算鹽水密度”。二是角色分工指導。沒有指導學生分工合作，在實驗中未明確記錄員、操作員、匯報員等角色，導致合作低效。

（三）改進實踐

基于上述反思，筆者進行了二次教學重構，通過階梯式任務、過程指導以及多元化評價優化教學，并在平行班進行了重新嘗試，改進效果顯著。

1.階梯式任務設計

一是設計由淺入深的前置問題鏈。例如，問題1：是什么影響了物體的沉??？引導學生觀察木塊/鐵塊在水中的浮沉，猜測影響因素。問題2：重力如何影響沉?。恳龑W生用彈簧秤測量浮力，比較物體重力。問題3：水的因素如何影響沉?。恳龑W生改變鹽水濃度，探究浮力變化規律。二是利用思維可視化工具減輕認知負荷。給學生提供“浮力一重力對比表”“變量控制提示卡”，輔助學生進行數據整理與分析。

2.嵌入式過程指導

一是微課介人。在實驗前給學生播放3分鐘動畫，動態演示輪船的浮沉，幫助學生建立感性認識。二是階段性暫停。每完成一個子任務，各小組用便簽紙總結發現，教師進行針對性點評。

3.多元化評價機制

一是量規導向。從“操作規范、數據準確性、結論創新性”三個維度制定評量標準，使學生在實驗時可實時參照。二是跨界整合。引入工程挑戰任務“用 100g 橡皮泥制作載重最大的小船”，將浮力計算轉化為實際問題解決。

4.改進效果

在二次重構教學中，學生實驗完成率達 100% ，其中 91.6% 的小組能通過受力分析解釋輪船漂浮原理，并有3組提出“船體空心結構增大排水量”的拓展結論。更關鍵的是，在后續“密度計制作”項目中，學生自主運用控制變量法設計了多組對比實驗，表現出持續探究的能力。

（四）案例啟示

此案例對中學各學科教學具有三點啟示。一是探究活動的結構化。無論是語文的文本解讀還是數學的定理推導，均可將開放性問題分解為階梯任務，并提供思維工具（如表格、流程圖）以降低學生的認知負荷。二是錯誤資源的轉化。對學生實驗中出現的問題或錯誤操作，教師應通過敏銳捕捉并及時指導或布置腳手架式的問題或任務，把錯誤、失敗或問題轉化為學習契機。三是評價先行策略。明確每個教學階段的目標，使學生從“盲目嘗試”轉向“目標導向的探索”。此外，這個將“失控”的課堂成功“重構”為高效課堂的案例還表明，教育反思的本質不是對失敗的追責，而是對教學邏輯的持續迭代優化。只有將學生的主體性、知識的邏輯性、方法的科學性深度融合，才能真正實現“從實踐到認識的飛躍”。反思的終點是下一個實踐的起點，這才是教師專業成長的核心動力。

三、將反思上升到經驗論文

教師不僅或以通過反思改進教學，還可以將反思進一步升華，形成經驗論文，實現更高層次的發展。

（一）教育反思的實踐認知

美國教育家唐納德·舍恩（DonaldSchon）在1983年提出“反思性實踐”模型，將反思分為“行動中反思”（reflection in action）與“對行動的反思”（reflection on action）。前者強調即時情境中的動態調整，后者強調系統的經驗重構。舍恩提出，以行動中反思為原理的“反思性實踐”，應替代以技術理性為原理的“技術性實踐”。他提出，實踐者本身往往在行動中顯示出對直覺認知的反思能力，有時還利用這種能力來應對實踐中獨特、不確定和沖突的情況[15]。

在國外學者的研究中，史密斯（C.Smith）等人認為，教師們在完成敘事后，如果主觀和外界條件具備，可能創生出新的知識形態。他們可能會將自己“實踐中的知識”（knowledge inpractice）與指導實踐的具有理論性的“為了實踐的知識”（knowledge for practice）巧妙結合，形成能夠應對自已現實困惑的“實踐性知識”（knowledgeof practice）[io。佐藤學認為，反思性實踐的特征是基于特定的教育情境，解決特定情境中的問題，在行動中進行反思，獲取實踐性智慧。他認為教師的知識是非常復雜的，其特性就是不確定性，教育專業的學問根本沒辦法滿足所有現實所需。反思性實踐者是具有現代意義的專家，他們能把一線教師底層實踐經驗與“技術理性”的上層理念很好地結合在一起，形成具有強大實踐指導力的實踐性知識[17。

在國內學者的研究中，陳向明等人曾共同指導30多位一線教師開展敘事行動研究，通過寫作和行動的雙向互動，促進教師反思性心智的提升。結果發現，一些教師在工作坊快結束時，突然“開悟”了，即出現了“頓悟式學習”。在這項工作坊活動中，指導者要求學員每次課后都寫反思筆記[I8。吳欣歆的研究表明，教師沉浸于習以為常的教學情境中是制約其發展的因素。優秀教師會自覺記錄自己的教育經歷或事件，不斷追問教學行為的合理性，敢于不斷否定自我，塑造反思性實踐者的專業形象。教師可以從中抽象出自身的主要教學觀念和應用性教學理論，以此發現實踐性問題、探尋解決策略[。這是教育經驗通過教育反思轉化成經驗論文的路徑和價值指向。

教育反思是對教師已有的實踐經歷事件進行有序研究的過程，其反思結果可以形成經驗認知。對這種經驗認知的進一步研究可轉化成實踐性知識。而實踐性知識是具有高水平理論歸納、更有系統性的操作策略性總結，它們會更能動、有效地指導改進自己的實踐，促進自身的專業發展[20。教師通過這種具有經驗性、實踐性特征的系統研究所形成的經驗論文，往往標志著教師的發展可能產生了質的飛躍。

（二）什么是經驗論文

經驗論文是基于作者或他人的觀察所得、實踐經驗而撰寫的具有一定學術價值和實踐指導意義的學術論文。它旨在通過對實際經歷、事件過程、實踐操作等的描述、分析和歸納，提煉

出有價值的觀點、規律、方法或結論，從而為相關領域的理論發展、實踐指導提供參考依據。如關于某種教學方法創新或實踐創新的論文，某種教育方式能有效轉變學生行為等2l。經驗論文具有以下典型特征。

1.實踐指向性

經驗論文是基于個人、團隊或他人的真實經歷而形成的，因此實踐過程是其基礎素材和研究起點。經驗論文的觀點和實踐操作方法是為了給他人帶來參考價值，因此強調實用性。經驗論文的實踐性主要是基于“行動中的反思”（reflection inaction），深度實施“對行動的反思”（reflection on action），這種方式可以防止教師成為一個缺乏發展動力的“技術熟練者”，而是能夠發展成為具有教育智慧的“反思性實踐者”[22]。

2.主體經歷過程的具體性

由于經驗論文基于作者親身經歷的實踐過程，具有詳實的經驗基礎，因此一般會圍繞一個或幾個具體的問題情境展開，研究對象也具有具體性和針對性。例如，在研究“如何提高小學生數學課堂參與度”時，應該有具體的教學場景、學生特點、具體的過程性案例等，以此分析解決這一問題的經驗和方法。

3.對過程的深度反思性

經驗論文應是對實踐過程的深度分析。它不僅要描述實踐活動現象，更要深度分析現象背后的問題，以及問題產生的原因。通過這種深度分析，找到表象背后的本質和規律，使論文更具說服力和參考價值。此外，經驗論文要對實踐活動成功的經驗和失敗的教訓進行歸因分析，得出有經驗數據支持的觀點、方法或優化策略。這種歸納既能夠提升作者自身的能力，也能為他人提供寶貴經驗。

4.經驗與理論的關聯性

經驗論文雖然以經驗為基礎，但并非實踐活動的孤立存在，往往是與已有相關理論緊密結合的。一方面，經驗論文用理論解釋實踐經驗，也用實踐經驗豐富理論內涵，由此使實踐價值更高、經驗更可靠。另一方面，經驗也可以驗證或拓展理論。如果論文中的經驗與現有理論相符，那么在一定程度上就驗證了理論的正確性和實用性；若論文中的經驗在某些方面與現有理論存在差異，將可能為理論的拓展或修正提供契機。例如，通過實踐經驗可以證明某種心理治療理論對于特定人群更有效。

（三）經驗論文的寫作

很多教師會把寫論文當作一件痛苦的難事。一些教師具備成為優秀教師的潛質并已成完成較高水平的教學，但平時不注重積累素材，也不能進行有效的深度反思，導致徘徊在某一水平，難以再有明顯進步。有的教師因為有職評需求而匆匆準備論文，卻不知何從下手，一籌莫展。如果教師對教學過程中的事件不能從反思性實踐者的眼光去看待，就會錯過很多真實發生的“好故事”。即使有了“好故事”，因為沒有專業的分析和歸因能力，也不能寫出有價值的好論文。正如陳向明教授所說，大多數教師寫的文章要么只有故事，反思很少；要么只有反思，沒有故事支撐；要么故事無味或過于鋪陳；要么歸因過于向外或過于向內[8]。有價值的經驗反思對于普通教師而言并非易事。經驗論文是教師在實踐中進行系統性反思的最有價值的載體。這種系統性反思不僅要求教師保持對教學過程的調控意識，更重要的是還要對自己實踐過程中的案例或事件具有價值判斷的意識和專業性的歸納總結能力。

1.基于經驗的核心價值選擇研究問題

經驗論文基于經驗總結出觀點和方法，并用實踐案例支持性論證這些觀點和方法。教師應選擇有價值、有較好實踐基礎的問題作為一篇經驗論文的工作起點。一般來說，有價值的問題通常具有以下特征：頻繁發生在身邊，但同行們都感到比較難以處理的問題；同行們都認為不難，但實際上普遍存在原理或操作程序的不合理性；教師每天都在做，但效能感比較差，又使人產生惰怠情緒的事件，需要找到有效解決方法等。對于基層教師而言，這樣的“故事”恰恰是最有價值的。

2.基于經驗的要素構建論文的邏輯結構

經驗論文是以實踐案例支持的具有一定理論意義的教育觀點和實踐方法的邏輯論證，它包含以下要素：一是表達作者主觀認識的觀點與方法；二是相關的概念和理論解釋；三是能對觀點和方法進行支持性論證的主要證據，包括案例、操作方法、過程干預效果等數據；四是論證的邏輯框架。經驗論文的材料準備要基于實踐性故事、觀點和方法以及相關概念的梳理和界定等要素，在此基礎上構建其論證的邏輯框架。

3.建立證據和主張之間有效的論證邏輯

反思是深思熟慮的思考[20]。搭建反思的邏輯框架是反思的質量保證[23]。一般來說，文章有主要觀點，并體現在標題上；主要觀點可以有幾個分觀點支持，并體現的分組標題上；支持觀點的是大量證據，包括事實陳述和數據分析；另外還有論證所需要的相關概念的界定和梳理。文章應該形成用證據支持觀點的論證框架，這就是文章的論證邏輯結構。搭建邏輯框架是經驗的再造與重現，是感性經驗上升到理性認識的轉變。邏輯框架反映了反思者對于感性經驗與教育理論的理解程度[24]。

4.構建文章的主體框架

文章的邏輯框架形成后就可以建立文章的主體框架，主要包括標題（觀點）、標題相關概念解析、主要分觀點和支持性證據的論證以及結論和結束語。例如，筆者發表于《物理教學》期刊上的《概念的形成原理及教學建議》一文，[25其主體框架如圖1所示。

從實踐經驗到經驗論文的形成，是一個認識提升和飛躍的過程。實踐是個體經歷并形成經驗的過程，而個體通過對有關聯的大量經驗進行提煉、歸納，可獲得有價值的經驗認知。一旦這種認知重新回到實踐，就能對實踐具有很強的指導作用。每一次規范的經驗認知過程，都可能發生認知飛躍，這種飛躍性的經驗認知往往更抽象，同時也更具普遍意義，這就是從實踐經驗上升到經驗論文的意義和價值。因此，教師學會從經驗反思到經驗論文寫作，是自我提升的最佳通道。

圖1《概念的形成原理及教學建議》一文的邏輯框架

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Theoretical Framework and Practical Path of Educational Reflection： Attribution Research Based on Teacher Professional Development

CAO Baolong （HangzhouHuashi Tonglu School，Hangzhou311500）

Abstract：Educationalreflectionisanimportant wayforteachers’profesionaldevelopment.Thisarticlestarts from concepts，characteristics，types，and practical paths，and combines midleschol science teaching cases toexplore the atributionlogicandreconstruction strategiesofeducationalreflection.Thestudysuggests thatteachersneedtoenhancetheir reflectiveefectivenessthroughtieredtask esign，procssevauation，anderorresouretransformation，andextractpractical experience intoeducational narativeresearch withacademicvalue，providing methodological supportfor teachers’ profesionaldevelopment.Teachersshouldhaveacorectuderstandingofteconcept，object，subject，purposeofflection， andits elationshipwithself-monitoring.Theyshouldlearntouseacombinationof reflectivepracticeand theoreticallearning to extract practical experience into experience papers with academic and profesional valuethrough high-qualityreflection.

Keywords：Educational narativeresearch；Experiencepaper;Atributionresearch；Educational reflectionprogram; Teacher professional development

（編輯 郭向和 校對 張又文）